مهر ۱۹ ۱۳۹۷

آموزش خط فرمان: قسمت چهاردهم، بسط پارامتر (Parameter Expansion)

نوشته شده توسط فرشید نوتاش حقیقت.

به‌طور خلاصه در این درس بسط پارامتر (Parameter Expansion) را آموزش می‌دهیم و در دروس آتی به‌طور مفصل موضوع را پوشش خواهیم داد.

این ویژگی است که بیشتر اسکریپت‌های شل (Shell Scripts) کاربرد خواهد داشت تا به‌صورت مستقیم در خط فرمان.

بسیاری از قابلیت‌های آن با توانایی سیستم در ذخیره تکه‌های کوچکی از داده بر روی خود و سپس نام‌گذاری هر بخش در رابطه است. بسیاری از این تکه‌های داده که به بیانی بهتر متغیر نامیده می‌شوند برای آزمون‌های شما در دسترس هستند.

بسط پارامتر (Parameter Expansion)

برای بسط پارامتر و آشکارسازی محتوای USER به شیوه زیر عمل کنید:

مشاهده می‌شود که با تایپ echo $USER نام کاربر نمایان می‌شود.

برای مشاهده یک لیست از متغیرهای در دسترس این مورد را امتحان کنید:

شاید متوجه شده باشید که با دیگر انواع بسط اگر یک الگو را به اشتباه وارد کنید، بسط ایجاد نخواهد شد و فرمان echo به سادگی الگویی که به اشتباه وارد کرده‌اید را نشان می‌دهد. ولی در بسط پارامتر اگر نام متغیر را اشتباه تایپ کنید، بسط سر پا می‌ماند فقط نتیجه رشته خالی برمی‌گردد:

منبع: کتاب The Linux Command Line نوشته William E. Shotts

نوشته آموزش خط فرمان: قسمت چهاردهم، بسط پارامتر (Parameter Expansion) اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۸ ۱۳۹۷

آموزش خط فرمان: قسمت سیزدهم، بسط آکولاد (Brace Expansion)

نوشته شده توسط فرشید نوتاش حقیقت.

شاید عجیب‌ترین نوع بسط، بسط بریس یا همان آکولاد باشد. با استفاده از آن شما می‌توانید چندین رشته متنی از یک الگو حاوی بریس‌ها را ایجاد کنید.

بسط آکولاد (Brace Expansion)

به مثال زیر توجه کنید:

الگوهایی که با بریس بسط داده می‌شوند شاید شامل یک بخش پیشین با نام preamble و بخش انتهایی با نام postscript باشد. بسط آکولاد ممکن است خودش شامل اعداد صحیح و تک‌کاراکترها باشد که با کاما از هم جدا شده‌اند.

مثالی از لیست اعداد صحیح:

و در این مثال رنجی از حروف به ترتیب بر عکس آورده شده است:

و در این مثال بسط بریس‌های تودرتو آورده شده است:

کاربرد این بسط‌ها چیست؟

رایج‌ترین کاربرد و اپلیکیشن برای ایجاد لیست‌هایی از فایل‌ها و پوشه می‌باشد. برای مثال اگر ما عکاس بودیم و کلکسیون عظیمی از تصاویر را داشتیم که می‌خواستیم آن‌ها را بر اساس فرمت ماه و سال نامگذاری شده باشد. به این شیوه، نام پوشه‌ها به تریتب تاریخ مرتب خواهد شد. می‌توان یک لیست کامل از پوشه‌ها را تایپ کرد ولی این شیوه زمان زیادی می‌برد و خطای آن بالاست.

به مثال زیر توجه کنید:

منبع: کتاب The Linux Command Line نوشته William E. Shotts

نوشته آموزش خط فرمان: قسمت سیزدهم، بسط آکولاد (Brace Expansion) اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۸ ۱۳۹۷

platform چیست؟

نوشته شده توسط طیبه اسماعیل بیگی.

Platform یک hardware environment یا softwreی است که در ان یک program میتواند run شود. از آنجایی که operating system ها خودشان program ی هستند که بقیه program ها بر روی آنها run می شوند پس operating system ها خودشان platform هستند.

اکثر platform ها ترکیبی از operating system و hardware تحت کنترل آنها هستند. اما java platform فقط یک software platform است و خودش بر روی hardware-based platform ها run می شود.

Java platform دو component دارد:

  1. Java Virtual Machine
  2. Java Application Programming Interface(API)

API مجموعه ای بزرگ از software component هایی است که آماده استفاده اند و امکانات مفید زیادی را فراهم می کنند. API به library هایی تقسیم شده که هرکدام از آنها class ها و interface های مرتبط به هم را نگهداری می کنند. به این library ها package می گوییم.

چون java یک platform-independent environment است کمی کندتر از native code عمل می کند.

Java platform دارای featureهای زیر است:

  • Development tools
  • Application Programming Interface(API)
  • Deployment Technologies
  • User Interface Toolkits
  • Integrating Libraries

Development Tools :

این feature هر چیزی را که برای compile  کردن , run کردن , monitor کردن , debug کردن و document کردن application تان نیاز دارید را در اختیارتان می گذارد. احتمالا بیشترین tool هایی که به عنوان یک developer جدید جاوا به کار خواهید برد عبارت خواهند بود از :

  • javac compiler
  • java launcher
  • javadoc documentation tool

API :

این feature هسته عملیاتی java programming language را فراهم می کند. API آرایه ای عظیم از کلاسهای مفیدی را فراهم نموده که آماده اند تا در application تان از آنها استفاده کنید. API یک پل ارتباطی بین هر چیزی که در program تان وجود دارد را فراهم می کند خواه basic object باشد یا networking یا security یا XML generation و یا database access.

Deployment Technologies :

این feature مکانیزم استانداردی را برایتان فراهم می کند مانند Java Web Start Software یا Java Plug-In Software که برای deploy  کردن application تان از آنها استفاده می کنید.

User Interface Toolkit :

این feature شامل Java 2D toolkit, Swing, JavaFX می باشد که با استفاده از آنها می توانید GUI(Graphical User Interface) های پیچیده را بسازید.

Integration Libraries :

این feature شامل موارد زیر است :

  1. Java IDL API
  2. Java Naming and Directory Interface API(JNDI)
  3. JDBC API
  4. Java Remote Method Invocation over Internet Inter-ORB Protocol Technology (Java RMI-IIOP Technology)

که دسترسی به database  و دستکاری آنها را از راه دور امکانپذیر می کند.

می توانید با خودداری کردن از استفاده از library هایی که در دیگر language ها نوشته شده اند program تان را portable نگه دارید.

نوشته platform چیست؟ اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۷ ۱۳۹۷

آموزش خط فرمان: قسمت دوازدهم، بسط حسابی (Arithmetic Expansion)

نوشته شده توسط فرشید نوتاش حقیقت.

Shell اجازه می‌دهد تا عملیات حسابی توسط بسط انجام شود. این به ما اجازه می‌دهد تا از Shell به عنوان یک ماشین حساب استفاده کنیم:

بسط حسابی (Arithmetic Expansion)

بسط حسابی به این شکل استفاده می‌شود:

$((expression))

که در این صورت expression یک عبارت حسابی است که متشکل از مقادیر و عملگرهای حسابی است.

بسط حسابی فقط اعداد صحیح (اعداد کامل و غیراعشاری) را پشتیبانی می‌کند ولی می‌تواند عملیات‌های مختلفی را انجام دهد. جدول زیر لیست عملگرهای پشتیبانی شده را نشان می‌دهد:

فاصله‌ها در بسط‌های حسابی، معنادار و مهم نیستند و ممکن است در عبارت‌ها گنجانده شوند. برای مثال ۵ به توان ۲ ضرب در ۳:

تک‌پرانتزها ممکن است برای گروه‌بندی چندین زیرعبارت استفاده شود. با این تکنیک، می‌توان مثال قبلی را به‌صورت زیر بازنویسی نمود و همان نتیجه مشابه را دریافت کرد:

این هم یک مثال با استفاده از عملگرهای تقسیم و باقیمانده. به تاثیر تقسیم Integer توجه کنید:

بسط حسابی در آموزش‌های آینده به تفصیل شرح داده خواهد شد.

منبع: کتاب The Linux Command Line نوشته William E. Shotts

نوشته آموزش خط فرمان: قسمت دوازدهم، بسط حسابی (Arithmetic Expansion) اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۶ ۱۳۹۷

آموزش خط فرمان: قسمت یازدهم، بسط با تیلدا (Tilde Expansion)

نوشته شده توسط فرشید نوتاش حقیقت.

بسط با تیلدا (~)

اگر به خاطر داشته باشید، در مبحث فرمان cd کاراکتر ~ معنایی خاص دارد. وقتی عملگر ~ در اول یک کلمه استفاده می‌شود، این عملگر مسیر را به دایرکتوری home کاربر بسط می‌دهد و یا اگر کاربری نامگذاری نشده باشد به دایرکتوری کاربر اخیر بسط می‌دهد:

اگر کاربر foo حساب کاربری داشته باشد، بنابراین:

منبع: کتاب The Linux Command Line نوشته William E. Shotts

نوشته آموزش خط فرمان: قسمت یازدهم، بسط با تیلدا (Tilde Expansion) اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۵ ۱۳۹۷

آموزش خط فرمان: قسمت دهم، بسط نام مسیر (Pathname Expansion)

نوشته شده توسط فرشید نوتاش حقیقت.

مکانیزمی که توسط آن wildcardها کار می‌کنند بسط نام مسیر (Pathname Expansion) نامیده می‌شود. اگر برخی از تکنیک‌هایی که در دروس قبلی یاد گرفتیم را امتحان کنیم خواهیم دید که آن‌ها واقعاً بسط هستند.

بسط نام مسیر (Pathname Expansion)

یک دایرکتوری home دارای فایل‌ها و پوشه‌های زیر است:

حال، آن‌ها را با استفاده از بسط‌های زیر ببینید:

و

و یا

و فراتر از دایرکتوری خانگی ببینید:

مثال‌ها واضح هستند. استفاده از wildcardها سبب می‌شود که به‌سادگی نام مشخص یک مسیر را بسط دهیم و به حالت‌های مختلف نمایش دهیم.

منبع: کتاب The Linux Command Line نوشته William E. Shotts

نوشته آموزش خط فرمان: قسمت دهم، بسط نام مسیر (Pathname Expansion) اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۴ ۱۳۹۷

چگونه یک برنامه جاوا را بنویسم؟

نوشته شده توسط طیبه اسماعیل بیگی.

Java هم یک programming language است و هم یک platform.

زبان جاوا، زبانی سطح بالاست که خصوصیات زیر را داراست:

Simple , Object Oriented , Distributed , Multithreaded , Dynamic , Architecture Neutral Portable , High Performance Robust Secure

برای نوشتن برنامه جاوا، شما می توانید تمام source code of Java program را درون یک Plain text file مثل Notepad بنویسید و extension آنرا java. قرار دهید. – همانطور که می دانید extension همان پسوند فایل است. –

کامپایلر جاوا javac نام دارد و برای کامپایل کردن programتان، کافی است درون ترمینال source code را به class. فایل، ترجمه کنید. به این منظور کافی است درون ترمینال، دستور زیر را تایپ کرده و Enter را فشار دهید.

javac nameOfFileWhichContainsProgram.java

class. فایل، processor native code شما را شامل نمی شود. این فایل شامل bytecode است. Bytecode زبان Java Virtual Machine(JVM) است.این یعنی اینکه شما کد را به زبان جاوا می نویسید و کامپایلر آنرا به کدی ترجمه می کند که برای JVM قابل درک است اما هنوز برای processor کامپیوتر شما قابل درک نیست. برای اینکه کامپیوتر بتواند این کد را اجرا کند ابتدا باید کد به زبان native ماشین ترجمه شود. این کار را java launcher tool(JRE) برای شما انجام میدهد. در واقع application , JRE شما را run میکند. پس اگر برنامه ای به زبان جاوا نوشتید و آنرا به bytecode تبدیل کردید یا کامپیوتر مقصدتان، که باید کد روی آن اجرا شود؛ باید حتما نسخه ای از JRE را داشته باشد و به وسیله آن کد را اجرا کند، یا به طریقی که بعدا خواهیم گفت کدتان را به jar. و بعد به exe. تبدیل کرده و سپس از آن استفاده می کنید.

برای اجرای bytecode به وسیله JRE کافیست درون ترمینال دستور زیر را تایپ کرده و سپس کلید Enter را فشار دهید:

java nameOfClassWhichContainsBytecode

و البته همانطور که قبلا ذکر شد bytecode درون کلاسی قرار دارد که extension آن class. است اما هنگام نوشتن این دستور class. را به انتهای نام فایل اضافه نفرمایید.

اجازه دهید با نوشتن برنامه ساده ای از جاوا مطلب را واضح تر کنیم. معمولا در چنین مواقعی برنامه Hello World نوشته می شود، خب اجازه دهید کمی محیط را خصوصی تر کرده و ابتدا به خودمان سلامی عرض کنیم. 🙂

public class HelloIranian {
    public static void main(String[] args) {
         System.out.println("Hello Iranian!");
    }
}

تمام کدی که برای چاپ یک متن نیاز داریم همین است، و … البته قبول دارم که هنوز آنقدرها کوتاه به نظر نمیرسد اما جاوا تکنیکهایی دارد که شگفت انگیز و واقعا زیبا هستند و در کوتاه کردن کدها کمک می کنند و قرار است که کم کم با آنها آشنا شویم.

همین کد کوتاه هم نکاتی دارد که اجازه دهید در مقاله بعدی آنها را توضیح دهم. در این مقاله فقط آنرا درون یک plain text file مثل Notepad تایپ کنید . نام آنرا HelloIranian.java بگذارید – نام فایل حاوی کلاس همواره باید با نام کلاس یکی باشد و بزرگ و کوچک بودن حروف هم اهمیت دارد – . پس از آن درون ترمینال به مسیری بروید که فایل HelloIranian.java شما آنجا ذخیره شده است. مثلا اگر این فایل درون مسیر

D:/Java/Examples/HelloIranian.java

قرار دارد ابتدا با دستور زیر دایرکتوری خود را به D تغییر دهید:

:d

و Enter را فشار دهید.پس از آن برای کامپایل کردن کد، درون ترمینال تایپ کنید

javac HelloIranian.java

و Enter را فشار دهید. اکنون کامپایلر جاوا باید یک فایل HelloIranian.class برای شما تولید کرده باشد که در کنار فایل HelloIranian.java قرار دارد. این فایل حاوی bytecode برنامه شما است.

برای اجرای آن دستور زیر را در ترمینال تایپ کنید

java HelloIranian

و کلید Enter را فشار دهید. اکنون عبارت Hello Iranian باید در ترمینال شما ظاهر شده باشد. این تمام مراحلی است که باید انجام میدادید.

JRE قسمتی از JVM است و هنگامیکه JVM را بر روی سیستم خود نصب می کنید JRE هم بر روی سیستمتان نصب میشود. JVM برای operating system های مختلفی وجود دارد و فایل class. بر روی JVM , run می شود،بنابراین شما می توانید کدی را که کامپایل کرده اید را بر روی اکثر operating systemها، بدون هرگونه تغییری run کنید. درواقع دلیلی که کامپایلر جاوا، source code برنامه را به bytecode تبدیل می کند همین است. اوراکل برای سیستم عاملهای مختلف، JVM های مختلفی را آماده کرده است که بر روی آنها اجرا می شوند.بنابراین به جای آنکه شما مجبور باشید کدتان را برای سیستم عاملهای مختلفی بنویسید، اوراکل JVM هایش را برای سیستم عاملهای مختلف نوشته و کامپایلرش، کد را به bytecode ی تبدیل می کند که این JVM ها همگی قادر به اجرای آن هستند.درواقع شما یکبار کد را مینویسید و بعد  bytecode را بر روی اکثر سیستم عاملها بدون تغییر اجرا می کنید.

مطمئنم متوجه شده اید که سعی می کنم اکثر کلمات تخصصی را به زبان انگلیسی بنویسم. خب در هر حال زبان برنامه نویسی، زبان انگلیسی است و اگر بخواهیم با خودمان صادق باشیم ما در کشورمان، در این زبان، چندان قوی نیستیم. اما در اکثر مواقع بهترین منابع برای یادگیری کامپیوتر، به زبان انگلیسی بوده اند. به نظرم بهتر است کم کم این زبان را بیاموزیم تا بتوانیم با جهان هماهنگ شویم و دانش کامپیوترمان را به حد قابل قبول و حتی ممتازی در جهان برسانیم. شاید خواندن این مقاله ها در ابتدا برایتان سخت باشد اما این مزیت را دارند که کم کم به اصطلاحات آن عادت می کنید و خواندن منابع به زبان انگلیسی، برایتان راحتتر خواهد شد.

امیدوارم این شروع خوبی برای یادگیری زبان جاوا برایتان باشد.

سعی می کنم در طی آموزشها، مثالهای مفیدی را نیز برایتان فراهم کنم و درون گیت هابم قرار دهم که اگر تمایل داشتید از آنجا، آنها را دریافت کنید.

نوشته چگونه یک برنامه جاوا را بنویسم؟ اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۱۴ ۱۳۹۷

آموزش خط فرمان: قسمت نهم، بسط (Expansion)

نوشته شده توسط فرشید نوتاش حقیقت.

زمانی که شما یک خط فرمان در ترمینال می‌نویسید و کلید Enter را فشار می‌دهید، Bash چندین پروسه را قبل از اجرای فرمان، انجام می‌دهد. مواردی را دیده‌ایم که چگونه یک کاراکتر کوچک مثل * معانی زیادی می‌تواند در Shell داشته باشد. پروسه‌ای که باعث انجام این کار می‌شود را بسط (Expansion) می‌نامند.

بسط (Expansion)

با بسط (Expansion) شما چیزی را وارد خط فرمان می‌کنید و قبل از اجرا و انجام، آن به چیز دیگری در Shell تبدیل می‌شود. در ادامه نگاهی به فرمان echo خواهیم انداخت.

echo فرمانی درون‌ساخت در Shell بوده که وظیفه بسیار ساده‌ای دارد. فرمان echo آرگومان متنی را که به آن می‌دهیم در خروجی استاندارد چاپ می‌کند:

پس هر آرگومانی که به echo بدهیم برای ما نشان داده می‌شود. مثالی دیگر را امتحان می‌کنیم:

پس چرا فرمان echo کاراکتر * را برای ما چاپ نکرد؟ اگر خاطرتان باشد در مبحث Wildcardها کاراکتر * چنین معنایی داشت: «هر کاراکتری را در نام فایل تطبیق بده.» حال Shell قرار است این کار را چگونه انجام دهد.

پاسخ اینجاست که Shell عملگر * را قبل از اجرای فرمان echo به چیز دیگری (در این مثال نام فایل در دایرکتوری جاری) بسط می‌دهد. زمانی که شما کلید Enter را می‌فشارید، Shell به‌صورت خودکار هر کاراکتر دارای صلاحیت را در خط فرمان بسط می‌دهد و به همین دلیل است که هیچگاه خود عملگر * در خروجی دیده نخواهد شد؛ بلکه نتیجه عمل آن مشاهده می‌شود. البته توجه داشته باشید که روش‌هایی برای نادیده گرفتن بسط وجود دارد که فعلاً به این موضوع نخواهیم پرداخت.

منبع: کتاب The Linux Command Line نوشته William E. Shotts

نوشته آموزش خط فرمان: قسمت نهم، بسط (Expansion) اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مهر ۷ ۱۳۹۷

همه چیز برای برگزاری یک مراسم عروسی عالی

عروسی

معیارهای یک تالار عروسی مناسب برای مراسم عروسی

امکانات تالار پذیرایی

۱-نورپردازی مناسب و زیبا
۲-داشتن پارکینگ عمومی
۳-داشتن جایگاه زیبا برای عروس و داماد
۴-سرویس دهی منظم و دقیق
۵-داشتن اتاق پرو لباس بزرگ برای خانم ها
۶-داشتن فضا با اندازه مناسب برای رقصیدن
۷-اتاق عقد تمیز و به روز
۸-دی جی که با اهنگای روز و مناسب مجلس رو شاد نگه داره

موقعیت و دسترسی شهری تالار پذیرایی

تالار محل برگزاری جشن عروسی شما می بایست از نظر موقعیت جغرافیایی و دسترسی شهری ، وضعیت مناسبی داشته باشد. شاید مهمترین موضوع در انتخابتالار عروسی همین باشد. چرا که مهمانان شما می بایست این مسیر را طی کنند و چنانچه دسترسی به محل برگزاری عروسی شما بنا به دلایلی مثل : ترافیک و یا واقع شدن در خارج از شهر ، مشکل باشد باعث کلافه شدن و خستگی مهمانان شما خواهد شد. از طرفی سعی کنید تالار یا باغ محل برگزاری عروسی را در نزدیکی آرایشگاه عروس و آتلیه عکاسی خود انتخاب کنید چرا که خود شما هم می بایست این مسیر را طی کنید و چنانچه این اماکن دور از هم باشند ، دیر در جشن خود حاضر خواهید شد. هیچ چیز بد تر از این نیست که عروس و داماد موقع شام به جشن خود برسند.

ظرفیت سالن پذیرایی تالارعروسی

وسعت تالار یا باغ محل برگزاری جشن عروسی شما ارتباط مستقیم با تعداد مهمانان شما دارد. اگر تعداد مهمانان شما کم هستند ، سالن بزرگ و وسیع برای برگزاری عروسی شما مناسب نیست چرا که مهمانان شما در آن پراکنده می شوند و عروسی شما خلوت و سرد به نظر می رسد. بنابراین در صورتی که تعداد مهمانان شما کم هستند ، یک سالن کوچکتر را برای پذیرایی در نظر بگیرید. در ضمن درهر صورت ، از مسئول تالار یا باغ سوال کنید که در صورت لزوم آیا صندلی اضافه برای پذیرایی دارند یا خیر؟

سقف سالن پذیرایی

سقف سالن یا تالار پذیرایی باید بلند باشد . سالن های با سقف کوتاه دلگیر هستند و مهمانان احساس خفگی خواهند کرد. سقف تالار از نکاتی است که حتما باید در هنگام انتخاب تالار محل برگزاری عروسی ، به آن دقت کنید.

عروسی

پارکینگ تالار پذیرایی

پارکینگ یکی از مهمترین امکاناتی است که باید به آن توجه کنید. تالار پذیرایی یا باغی که جشن عروسی خود را در آن برگزار می کنید حتما باید مجهز به پارکینگ برای اتومبیل ها باشد. قطعا بیشتر مهمانان شما با اتومبیل شخصی خود به عروسی شما می آیند و علاقه ندارند مدت زیادی را در خیابان های اطراف به دنبال جای پارک بگردند و در نهایت نگران امنیت اتومبیل خود باشند. خصوصا اگر ساکن شهرهای بزرگ و شلوغی مثل تهران هستید حتما به این ویژگی توجه کنید.

روکش صندلی ها و رومیزی های تالار

در هنگام انتخاب تالار یا باغ عروسی ، به رنگ و جنس روکش ها و رومیزی ها توجه کنید. در ضمن حتما به مدیر تالار تاکید کنید که برای مهمانی شما ، روکش ها و رومیزی ها می بایست تمیز باشند و حتی الامکان روز قبل شسته شده باشند و روی این موضوع پافشاری کنید تا متوجه حساسیت شما بشوند. در غیر این صورت ممکن است در روز عروسی شما ، برخی از مهمانان شاهد روکش های صندلی و رومیزی هایی باشند که با انواع و اقسام نوشیدنی ها ، لک شده اند.

میز شام عروس و داماد

معمولا تالارهای پذیرایی ، یک میز جداگانه را برای صرف شام عروس و داماد در نظر می گیرند و آن را با گل و شمع و … تزئین می کنند. برخی از تالارها هزینه این میز را جداگانه محاسبه می کنند و برخی نیز بعنوان هدیه آن را در نظر می گیرند. به طور کلی اگر از نظر هزینه مشکلی نداشته باشید ، ایده خوبی است و می تواند شکلی رمانتیک به مجلس شما بدهد. ضمن اینکه در عکس و فیلم عروسی شما نیز ماندگار خواهد شد.

سرویسهای بهداشتی و سایر امکانات تالار

سرویسهای بهداشتی را فراموش نکنید. خصوصا اگر عروسی شما در فصل های سرد سال برگزار می شود حتما بررسی کنید که سرویسهای بهداشتی به اندازه کافی وجود داشته باشند و در عین حال تمیز و بهداشتی هم باشند. علاوه بر این محل سرویس ها و مسافت آنها تا محل جشن هم خیلی مهم است. امکانات دیگری مثل اتاق بازی بچه ها ، رختکن های زنانه و … نیز از نکاتی هستند که می بایست به آنها توجه کنید.

عروسی

هزینه های تالار

برای خودتان بودجه تعیین کنید و به آن پایبند باشید. هزینه های تالار عروسی به طور معمول شامل :
” هزینه ورودی ” که یک رقم ثابت بدون در نظر گرفتن تعداد مهمانان است
” هزینه غذا و پذیرایی ” که معمولا به ازای هر نفر محاسبه می شود و بستگی به تعداد مهمانان ، انواع غذا ، نوشیدنی ، پیش غذا و … دارد
” هزینه گروه موزیک و سرگرمی ” در این مورد عرف این است که حتی در صورت استفاده نکردن از گروه موزیک تالار نیز از شما اخذ خواهد شد.
” هزینه خدمات ” که معمولا درصدی از مجموع هزینه هاست که به کل هزینه ها اضافه می شود
” هزینه مالیات برارزش افزوده و عوارض ” که طبق قانون پرداخت آن بر عهده شماست
” هزینه تزئینات ” مثل : بادکنک آرایی ، گل آرایی و … که در صورت عدم تمایل شما ، حذف می شوند
هزینه برنامه هایی مثل : آتش بازی ، اسب سواری ، کالسکه سواری و … که معمولا انتخابی هستند و در صورت عدم تمایل شما از برنامه حذف می شوند
معمولا محاسبه هزینه ها به این صورت است که در هنگام عقد قرارداد ، بخشی از هزینه ها را بعنوان بیعانه پرداخت و تاریخ را رزور می کنید. حدود یک هفته قبل از مراسم، دو سوم هزینه ها را پرداخت می کنید و شب عروسی ، وقتی مطمئن شدید که همه چیز مرتب است و مشکلی در ارایه خدمات نیست ، تسویه حساب نهایی را انجام می دهید.

تست غذا و کیفیت پذیرایی تالار

متداول است که بعد از انتخاب تالار و باغ عروسی ، قبل از عقد قرارداد ، کیفیت غذا و پذیرایی توسط مشتری تست می شود. معمولا مشتری یک شب به صورت سرزده به تالار یا باغ رفته و بعد از ملاقات با مدیر تالار تقاضای تست غذا و مشاهده نوع سرویس دهی را می کند. امکان مشاهده نحوه سرویس دهی مهمانداران ، برخورد آنها با مهمانان ، نوع لباس آنها ، کیفیت ظروف پذیرایی و … از نزدیک ، به شما کمک خواهد کرد که تصمیم نهایی خود را راحت تر بگیرید.

سرکشی و بررسی نهایی تالار

حتما روز قبل از مراسم ، به تالار پذیرایی یا باغ عروسی خود سر بزنید تا اطمینان حاصل کنید که همه چیز مرتب است. تمیزی روکش های صندلی و رومیزی ها ، تعداد صندلی ها ، نور پردازی ، تزئینات و خلاصه همه چیز را بررسی کنید. این سرکشی و حساسیت شما ، به مدیریت تالار نیز ثابت می کند که شما نسبت به همه چیز حساس هستید و در جهت جلب رضایت شما تلاش خواهد کرد.

لباسی که هنگام آماده شدن به تن می‌کنید را فراموش نکنید.

همسرتان را با پیام عاشقانه‌ای بر روی دستمال جیبش سورپرایز کنید.

کف کفشتان پیام عاشقانه‌ای به همسرتان بنویسید و یا از دوستان‌تان بخواهید که کف کفش‌تان برای‌تان پیام بنویسند.

.درون حلقه‌تان پیام عاشقانه حک کنید.

عروسی

اگر پدرتان از دنیا رفته است، تصویرش را با خود حمل کنید.یا یک قاب تاشو به دسته گل آویزان کنید.

یا اگر پدر یا مادر همسرتان فوت کرده است، تصویر آنها را از گل روی کت وی آویزان کنید.

اگر یکی از عزیزان‌تان نمی‌تواند در مراسم شرکت کند، برایش پیامی بنویسید و با آن عکس بگیرید.

به زوجی که بیشترین مدت از ازدواجشان می‌گذرد نیز اهمیت بدهید و در مراسم آنها را معرفی کنید.

اگر حیوان خانگی دارید، آنها را هم در مراسم دخیل کنید.

در ورودی مراسم داستان عشق‌تان را بنویسید.

از این عکس ها در ماه عسلتون بگیرین.
معیارهای انتخاب آتلیه عروس
عکس و فیلم عروسی، مهم‌ترین یادگاری‌های شما از این مراسم است که تا پایان عمر برایتان می‌ماند و خاطرات آن روز شیرین را در ذهنتان زنده نگه می‌دارد. راه های زیادی برای پیدا کردن یک آتلیه عروس خوب وجود دارد، از پیشنهادات دوستان و فامیل گرفته تا جست و جوی اینترنتی. بد نیست قبل از انتخاب این نکته ها را با هم مرور کنیم.

 

۱۰سوال مهمی که باید از عکاس بپرسید
– آیا شما با کسی که از عروسی شما عکاسی خواهد کرد ملاقات می کنید یا با نماینده آتلیه؟
– آیا آتلیه آلبوم های نمونه ای از عروسی های قبلی که عکاسی کرده اند برای ارائه دارند؟
– آیا عکس های نمونه آن ها از نوعی است که شما برای خود تصور کرده اید؟
– حداقل هزینه های این آتلیه عکاسی چقدر است؟
– آیا هزینه شامل فیلم برداری هم می شود یا هزینه جداگانه دارد؟
– آیا از دستیار استفاده می کنند(آیا دستیار به عنوان تمرین عکاسی خواهد کرد؟)
– برنامه روز عکاس چیست؟ (بسیار مهم است که عکاس در روز جشن شما برای جشن دیگری وقت نگذاشته باشد)
— آیا عکاس تمایلی به شنیدن حرف ها و خواسته های شما دارند؟
– برای انجام پیشنهاداتشان چه جور ضمانتی دارند؟
– چه مدت پس از جشن آلبوم عروسی آماده است؟

آلبوم‌های عروس چند نوع هستند؟
اغلب آلبوم‌های عروس که در حال حاضر می‌بینید، در یکی از دو دسته ساده و ژورنالی قرار می‌گیرند. البته هر دوی این آلبوم‌ها می‌توانند در پوشش‌های زیبای چرم یا جیر با جلد‌های حرفه‌ای و زیبا ارائه شوند. اما یک تفاوت اساسی بین آن دو است. آلبوم‌های ساده که در کشور‌های اروپایی به آلبوم‌های Matted هم معروفند، معمولا توسط برنامه‌های کامپیوتری آماده طراحی می‌شوند. این آلبوم‌ها طرفداران زیادی ندارند و کمتر آتلیه عکسی را می‌بینید که آن را به عنوان آلبوم اصلی به مشتریان نشان دهد. در این آلبوم‌ها معمولا عکس‌ها با کادر‌ها و الگو‌هایی آماده در هر صفحه از یک تا چهار عکس قرار داده می‌شوند و به عنوان آلبوم‌های هدیه عروس و داماد در همان شب عروسی چاپ و صحافی شده و به آنها تقدیم می‌شود. همچنین برخی از آتلیه‌ها به عنوان خدمات جانبی به عروس و داماد‌هایی که ترجیح می‌دهند به جای آلبوم‌های گرانقیمت تنها عکسهایشان را چاپ کنند این گزینه را که قیمت کمتری دارد پیشنهاد می‌کنند.

اغلب آلبوم‌های عروس که در حال حاضر می‌بینید، در یکی از دو دسته ساده و ژورنالی قرار می‌گیرند. البته هر دوی این آلبوم‌ها می‌توانند در پوشش‌های زیبای چرم یا جیر با جلد‌های حرفه‌ای و زیبا ارائه شوند

آلبوم‌های دیگر انواع طراحی شده یا Flush-mount هستند که به آلبوم‌های ژورنالی، ژورنال عروس ایتالیایی یا آلبوم‌های مجله‌ای (magazine style) هم معروفند. این آلبوم‌های عروس از نظر طراحی هیچ محدودیتی به جز مهارت عکاس و تصور طراح آن ندارند. طراحی این ژورنال‌ها بسته به شخصی که آنها را طراحی می‌کند از طراحی‌هایی شبیه به همان آلبوم‌های قبلی یا صفحاتی رویایی شبیه به مجلات مد متفاوت است و به همین دلیل قیمت آنها بسته به دستمزد شخصی که روی آن کار می‌کند بسیار متغیر است. یکی از نقاط مشترک اغلب صفحاتی که به این صورت طراحی می‌شود، استفاده از عکس‌ها به صورت ترکیبی است. به طوری که کمترین لبه‌های عکس را شامل شده و عکس‌ها به گونه‌ای قرار می‌گیرند که در همدیگر و در زمینه ادغام می‌شوند. هر آتلیه عکس یک استایل مخصوص خود را برای طراحی‌های آلبوم‌های عروس خود استفاده می‌کند.

مطلب مرتبط :   نکات مهم برای راه اندازی کافی شاپ

آلبوم دستی، پرهزینه یا یک ضرورت؟
عکس هایی که شما می گیرید معمولا خام به حساب می آیند ودر آتلیه با تکنیک های فتوشاپ روتوش می شوند و به لحاظ روشنایی ورنگ و تناسب تنظیم می شوند. عکاسان آتلیه ها با تکنیک های عکاسی، بازی با لنز و فضا و نور، فیگورهای مختلف، آرایش سوژه ها، عکس های مدلینگ که گاهی با نمونه های روز دنیا نیز برابری می کند، چهره ای متفاوت و به یادماندنی از عروس و داماد می سازند. همچنین آلبوم هایی که این روزها مد شده، شامل ۱۰ برگ ۳۰ در ۶۰ است که مانند مجله های مد، عکس عروس و داماد را در صفحات آلبوم چاپ می کنند. این آلبوم ها حس خوشایندی در مشتری ایجاد می کند. قیمت این آلبوم ها معمولا از ۴۰۰هزار تومان به بالاست.

 

اندازه های پرهزینه عکس ها
عکس های شما ممکن است پرتره و اسپرت باشد. همچنین برای یک عکس بزرگ دو نفره در مقیاس ۱۰۰ در ۷۰ روی شاسی برای نصب روی دیوار خانه باید بین ۱۶۰ هزار تا ۲۵۰ هزار تومان هزینه کنید. برای چند عکس ۳۰ در ۴۰ یا ۳۰ در ۱۰۰ روی شاسی برای اتاق خواب یا برای یادگاری دادن به پدر و مادر باید بین ۵۰ تا ۱۰۰ هزار تومان بپردازید. قیمت یک آلبوم ۳۰ در ۶۰ ده برگی حداقل ۵۰۰ هزار تومان است.

اگر عکاسی روی روتوش خیلی تاکید می کند، دو برابر حواستان را جمع کنید. چون روتوش بیش از حد چهره شما را با آن همه آرایش و… بسیار مصنوعی جلوه می دهد

 


شهریور ۲۵ ۱۳۹۷

انچه باد در حین کاشی کاری و نظارت بر کار بدانید

روش اجرا کاشی کاری

  • روش دوغابی: این روش در محلی استفاده میگردد که سطح پشت کاشی ناهموار و تراز نباشد
  • روش چسبی: این روش در محلی استفاده میگردد که سطح پشت کاشی ناهموار و تراز باشد.÷س میتوان نتیجه گرفت چسپ کاشی برای نصب مجدد کاشی به روی کاشی ،کاشی به روی دیوار گچی ،کاشی به روی دیوار سیمانی و……به کار میرود .

نبش های اضافی بدون هماهنگی با شما اضافه نشود .مثلا ممکن است در کنار لوله رایزر فاضلاب حمام یک لوله برق باشد و پیمانکار کاشی برای هرکدام از این لوله ها یک نبش جداگانه اجرا کرده باشد که واقعا اضافه است. سعی کنید به منظور زیبایی هرچه بیشتر کار از این مسئله جلوگیری کنید.

به پیمانکار بگویید که خط تراز سرامیکها را طوری بزند که وقتی در ورودی باز میشود زیر آن ۲ سانتی متر با سرامیک فاصله داشته باشد تا اصطلاحا فرش خور داشته باشد.

نکات فنی مهم را بدانید

  • گاهی موارد کاشی پشت لوله‌های آبگرمکن یا دودکش بخاری و مکان‌های دیگری قرار می‌گیرد که باعث می‌شود کاشی گرمای زیادی به خود جذب کند و بر اثر انقباض و انبساط کاشی ترک می‌خورد در ضمن برای جلوگیری از این امر لوله‌ها را با پشم شیشه می‌پوشانند و برای چسبندگی بهتر ملات با عایق پشم شیشه از تور سیمی استفاده می‌کنند.
  • ایزولاسیون شما باید علاوه بر کف تا ارتفاع ۴۰ الی ۶۰ سانتی متر روی دیوار را هم بپوشاند و بعد روی آن کاشی شود .

فراموش نکنید که بندکشی یک عنصر طراحی است

این یک راز بزرگ در کاشی کاری ساختمان است که بسیاری از صاحب خانه ها هنگام طراحی کاشی در نظر نمی گیرند. بندکشی می تواند تقریبا به عنوان یک چشم انداز مهم در طراحی تبدیل شود. شما می توانید رنگ بندکشی را تغییر دهید، کاشی های فضایی را برای تاکید و یا عدم تاکید بر بندکشی و بسیاری از چیزهای دیگر ضخیم تر یا باریک تر کنید. امکان طراحی بندکشی را نادیده نگیرد.

کاشی

کاشی بین کابینتی

در انتخاب کاشی بین کابینت به این نکته توجه کنید که کاشی های را انتخاب کنید که بیشترین هماهنگی را با محیط درون دارند. در انتخاب کاشی های بین کابینتی باید به نکاتی توجه داشت بنابراین کاشی ای انتخاب کنید که دارای ویژگی های زیر باشند.

قابل شستشو

  • مهمترین عامل در انتخاب کاشی این است که کاشی قابیلت شستشو را داشته باشد چرا که این امر برای بانوان بسیار مهم است. هر چند تمامی کاشی های بین کابینتی قابلیت شستشو را دارند ولی برخی از کاشی به مرور و به هنگام شسته شدن کیفیت خود را از دست می دهند.

اندازه آشپزخانه

  • ا گر آشپزخانه شما کوچک است پیشنهاد می‌شود از رنگهای سفید و روشن استفاده کنید و همچنین کاشی‌های براق می‌توانند نور بیشتری را به داخل آشپزخانه بیاورند. اگر سقف آشپزخانه شما کوتاه است بهتر است کاشی کار آن  را بصورت عمودی کار کند. اینکار باعث بلندتر نشان دادن سقفها می‌شود.

توجه به رنگ

  • در انتخاب کاشی و نوع رنگ دلخواه خود وسواس به خرج دهید و کاشی های بین کابینتی خود را طوری انتخاب کنید. که با کایبنیت شما هماهنگی داشته باشد. استفاده از کاشی دلربا در فضای بین کابینت سبب می شود تا ما اتحاد میان ملزومات آشپزخانه را مشاهده کنیم.

توجه به چگونگی چیدمان کاشی های بین کابینت

  • نوع استفاده از کابینت تاثیر بسزایی در انتخاب نوع کاشی بین کابینتی دارد. به طور مثال اگر کابینت استفاده شده شما از چوب می باشد استفاده از رنگ سبز می تواند تلفیق جالبی را به وجود آورد. اگر نور زیاد آشپزخانه شما را اذیت می کند می توانید از رنگ های ملایم استفاده کنید، و اگر رنگ های روشن شما را آزار نمی دهد می توانید از رنگ های براق و مات استفاده نمایید و زیبایی را به آشپزخانه خود هدیه دهید.

مقاوم در برابر حرارت و ضربه

  • کاشی بین کابینتی را انتخاب کنید که در برابر ضربه و همچنین حرارت مقاوم باشد، چرا که فضای آشپزخانه به دلیل وجود وسایل گرمایشی همیشه گرم است بخصوص در انتخاب کاشی های پشت اجاق گاز. ساخت آثار هنری با استفاده از کاشی های گوناگون: شما می توانید فضای بین کابینت را با کاشی های گوناگون پر کرده و اثر هنری با مدل خود بسازید، که زندگی در آن جریان داشته باشد.

توجه به صفحه روی کابینت

  • اگر در انتخاب بین کابینتی مشکل دارید، سعی کنید اول روی انتخاب صفحه روی کابینت تمرکز کنید. صفحه روی کابینت اسب بارکش آشپزخانه شماست و می تواند مقدار زیادی از بودجه شما را به خود اختصاص دهد، پس در انتخاب آن دقت کنید. برای صفحه روی کابینت تنوع کمتری به نسبت بین کابینتی در طرح و رنگ وجود دارد. صفحه روی کابینت می تواند قبل از بین کابینتی نصب شود، پس شما قبل از ساخت کابینت خود باید تصمیم بگیرید.

 


شهریور ۹ ۱۳۹۷

پرسش مهر ۹۷ رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر ۹۸-۱۳۹۷ نوزدهم

پرسش مهر ۹۷

پرسش مهر ۹۷ رئیس جمهور یکی از پر طرفدار ترین فراخوان ها و بخشنامه هایی است که در طول سال تحصیلی به دانش آموزان و فرهنگیان محترم ابلاغ می گردد.این فراخوان در واقع بیشتر از اینکه جنبه تحقیقاتی و ترغیب میل به پژوهشگری داشته باشد به نوع نگاه فرهنگیان به مشکلات جامعه می پردازد.

مقاله پرسش مهر۹۷

معمولا هر ساله در رابطه با پرسش مهر از طرف معلمین و دانش آموزان مقالات پژوهشی ارسال می شود و نوع نگاه آنها به مسئله اجتماعی پرسش مهر بیان می گردد. مجموعه مقالات پرسش مهر ۹۷ نیز از این امر مستثنی نبوده و مطمئنا طرفداران خاص خود را دارد.علاقه مندان به مسئله پرسش مهر ۹۷ سعی بر این دارند که موضوع را به صورت دقیق و کامل بشکافند و در این رابطه به تحقیق و تفحص بپردازند.

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر ۹۸-۹۷

در سال تحصیلی ۹۸-۹۷ نیز همانند سالهای گذشته و بلکه خیلی هم بیشتر علاقه مندان به نگارش و تهیه وبلاگ پرسش مهر دست به کار شدند. پرسش مهر ۹۸-۹۷ با اینکه هنوز منتشر نشده است ، اما با این حال می توان حدس زد که راجع به چیست؟

مسائل و چالش های مورد نظر در رابطه با ارائه پیرامون پرسش مهر ۹۸-۹۷ احتمالا روی مشکلات اقتصادی متمرکز شود. البته یک حالت دیگر هم وجود دارد که رئیس جمهور محترم بخواهد در رابطه با خروج از برجام ایالات متحده صحبت نماید.

آنچه پر مسلم است این است که : موضوع پرسش مهر ۹۸-۹۷ هر چه که باشد می بایست دانش آموزان و فرهنگیان محترم به آن پاسخ داده و راهکار های خود را در این رابطه بیان نماییم.

پاسخ پرسش مهر ۹۷-۹۸

پاسخ پرسش مهر ۹۷-۹۸ توسط دانش آموزان و فرهنگیان محترم پاسخ داده می شود و دانش آموزان و سایر فرهنگیان در این رابطه کلیه تجارب و نقطه نظرات خود را بیان می کنند. در نهایت به نقطه نظرات و تجارب ارزنده جوایز نفیسی اهدا می گردد.

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر ۱۹

پرسش مهر رئیس جمهور معمولا شماره گزاری می گردد. به عنوان مثال پرسش مهر ۱۹ به مقالات پرسش مهری گفته می شود که در سال تحصیلی ۹۷-۹۸ از طرف ریاست جمهوری بیان می گردد. پرسش مهر نوزدهم نمونه کاملی از مقالاتی است که در طول سال تحصیلی اخیر به عنوان پاسخ به چالش ها و مشکلات امروز جامعه از سمت دانش آموزان و فرهنگیان ارائه می شود.

پرسش مهر نوزدهم

امسال مقوله پرسش مهر نوزدهم رئیس جمهور مسئله بسیار مهمی است. می توان به این نکته اشاره نمود که پرسش مهر نوزدهم یکی از مهمترین پرسش هایی است که در طول سال های اخیر از طرف رئیس جمهور محترم مطرح شده است. دانش آموزان عزیز و فرهنگیان محترم با پاسخ به پرسش مهر نوزدهم علاوه بر اینکه در این مسابقه و فراخوان شرکت می کنند می توانند به بهترین شکل ممکن در کمک رسانیدن به دولت و ملت در راستای حل مشکلات جامعه یاری رسانند.

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور می تواند در سال تحصیلی اخیر مشکل گشای خیلی از مسائل و مشکلات ما باشد. با ارائه بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور دانش آموزان و فرهنگیان محترم می توانند کمک شایانی به حل مشکلات جامعه نمایند. در واقع جواب به پرسش مهر رئیس جمهور نوعی مشارکت مردمی در حل مشکلات و سختی های موجود در جامعه است.

نتیجه گیری

آنچه در رابطه با پرسش مهر ۹۷ رئیس جمهور خدمت شما عزیزان مطرح گردید در واقع شمایی از مسائل جامعه و چگونگی طرز برخورد با آنها بود. در رابطه با پرسش مهر ۹۷ رئیس جمهور ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که مشکلات جامعه تنها با تحقیق و تفحص برطرف نمی شود و نیاز به راهکار های اجرایی دارد اما به هر حال این سهمی است که از طرف فرهنگیان و دانش آموزان محترم انجام می گردد. امید است که مقالات پژوهشی پرسش مهر ۹۷ بتواند قابلیت و ضمانت اجرایی داشته باشد.


شهریور ۷ ۱۳۹۷

آموزش رایانه ای چه مزایایی دارد؟

مزایای آموزش رایانه ای

جان فلد هاسن یکی از متخصصان روانشناسی تربیتی و از طرفداران رایانه در آموزش اعتقاد دارد که حداقل در چند مورد رایانه بر رسانه های دیگر برتری دارد . او این موارد را چنین ذکر می کند :

 

۱. حفظ و نگهداری اطلاعات در مورد عملکرد دانش آموزان قبل و یا در حال آموزش

٢. حفظ و نگهداری اطلاعات و برگرداندن به موقع آنها به دانش آموزان

٣. تهیه برنامه های کنترل شده از چند رسانه مثل فیلم ، اسلاید ، تلویزیون و تجهیزات    نمایشی

۴. اطمینان دادن به معلم و یا مؤلف برای تهیه یک برنامه آموزشی

۵. ایجاد ارتباط پویا بین دانش آموز و برنامه آموزشی که از عهده اغلب رسانه های آموزشی دیگر بر نمی آید .

 

 

 

 

بسیاری از دانش ها با تکیه بر رایانه رشدی چشمگیر داشته اند . رایانه ها به رشد دانش کمک کرده اند. رشد دانش انبوهی از اطلاعات را به همراه آورده است که باید از آنها نگهداری کنیم . رایانه ها بهترین ابزارها را برای ذخیره سازی انبوه اطلاعات در اختیار دارند . شاید بگویید که اطلاعات را می توانیم در

کتاب ها ، مجله ها و . . . ثبت و نگهداری کنیم اما چند صد میلیون جلد کتاب در هر روز نیاز به مواد اولیه ای دارند که تهیه آنها از عهده تمام درخت های روی کره زمین نیز خارج است . ویژگی اصلی رایانه در زمینه ذخیره سازی اطلاعات ، حجم کم است . شما         می توانید یک کتاب ۵٠٠٠ صفحه ای را در اندازه چند سانتیمتر مربع ذخیره کنید و از آن مهم تر به کمک امکانات خاصی که تنها در رایانه قابل استفاده است در عرض چند ثانیه به هر مطلبی که نیاز دارید ، دست یابید .

تحقیقات نشان داده اند که کاربرد رایانه در تمامی عرصه های آموزش در رشد خلاقیت دانش آموزان تأثیر بسزایی داشته است که دانش آموزان با بهره مندی هوشمندانه از رایانه توانسته اند روند  دانش افزایی را سریع تر کرده و همگام با علم روز دنیا پیش بروند . دانش آموزان با توجه به قابل اعتماد بودن و ذخیره سازی انبوه اطلاعات می توانند استعداد و خلاقیت های نهفته خویش را به عرصه ظهور رسانده و از آن در مواقع لزوم                بهره مند  شوند.[۱]

 

زمینه های تسهیل کننده [۲]ICT  در آموزش و پرورش

  • توسعه مهارت های رهبری ؛ از آن جهت که عدم درک رهبران آموزشی نسبت به اهداف ICT در مدرسه ، یکی ازعوامل مهم بازدارنده موفقیت برنامه به شمار می رود.
  • تأکید بر اهداف بلند مدت به جای پیشرفت های کوتاه مدت .
  • اطمینان از اینکه فعالیت های کلاسی ICT با برنامه درسی یکپارچه است .
  • اطمینان از این که معلمان تازه کار از توانمندی و مهارت های لازم برای استفاده از ICT در کلاس درس برخوردارند .
  • توسعه و تقسیم اطلاعات درباره ICT و استفاده از آن در محیط های یادگیری برای بهبود فرایند یاد دهی ـ یادگیری ، توسعه تفکر خلاق ، توسعه دانش مدیریت اثر بخش ، سواد اطلاعات ، مهارت حل مسئله و توسعه گروه های کاری و خودارزیابی .
  • تقویت توان یادگیرندگان برای ارزشیابی منتقدانه اطلاعات به دست آمده از اینترنت با حفظ اعتبار ، صحت ، دقت و ارتباط اطلاعات با نیازهای آنها .
  • توجه به این مطلب که چگونه می توان از ICT  به طور مؤثرتر استفاده کرد .
  • حمایت و استقبال از مشارکت و ابتکارات سایر بخش های جامعه برای توسعه ICT در آموزش و پرورش .

 

« یادگیری راهی به سوی پرکردن شکاف دیجیتالی[۳] »

 

فناوری اطلاعات و ارتباطات عاملی برای کاهش شکاف آموزشی

فناوری اطلاعات و ارتباطات ، موجب افزایش ظرفیت آموزش و پرورش می شود . فناوری اطلاعات و ارتباطات بر کیفیت محتوای آموزشی می افزاید و آن را بیش از پیش با هدف و نیازهای گروه های ویژه سازماندهی می کند . کاربرد این فناوری در کشورهای در حال توسعه می تواند شکاف های موجود ، به ویژه در زمینه دسترسی به آموزش همگانی و اثر بخش را کاهش دهد . فناوری های نو قابلیت    یکپارچه سازی نظام آموزش و پرورش ملی را به سیاستگذاران و مدیران عالی آموزش و پرورش می دهد و این امکان را فراهم می آورد که آنها بتوانند عقب ماندگی های آموزشی افراد به ویژه بزرگسالان را با خدمات کیفی آموزشی به سرعت جبران کنند .

آثار فناوری اطلاعات و ارتباطات دو سویه است . از یک طرف به افزایش امکان توزیع و گسترش خدمات آموزشی بهتر برای بخش های گوناگون جامعه کمک می کند ، آموزش را کیفی تر ، انعطاف پذیرتر و متنوع می کند و قادر است برنامه های آموزشی ارزان و متناسب با تقاضای گروه های متنوع اجتماعی ارائه دهد و از طرف دیگر ، کیفیت آموزش و پرورش را متحول می کند ، رویکردهای نو به آموزش و یادگیری را رواج می دهد و تحول اساسی در نقش معلم و دانش آموز و فرایند یاددهی ـ یادگیری به وجود می آورد .

 

فناوری اطلاعات و ارتباطات ، تأثیر فراوانی بر دانش آموزان دارد . مهم ترین آنها عبارت اند از :

۱. فراهم آوردن محیطی غنی برای بروز خلاقیت دانش آموزان ؛

٢. ایجاد محیط های یادگیری نو با عوامل و منابع متفاوت ؛

٣. افزایش انگیزه دانش آموزان برای خودآموزی ؛

۴. تأکید بیشتر بر آموزش های بین رشته ای و ترویج آنها در میان دانش آموزان ؛

۵. فراهم کردن موقعیت های اجتماعی واقعی برای تمرین مسئله یابی ، حل مسئله و پژوش درباره مسائل گوناگون ؛

۶. تشویق بیشتر کار گروهی ؛

٧. افزایش توانایی لازم برای به دست آوردن دانش جدید ؛

٨.  ایجاد آمادگی لازم برای مواجهه باتغییرات سریع ، پیچیده و نامشخص در محیط ؛

٩. پرورش مهرت ها و توانایی های جدید از طریق توسعه سواد فناوری ؛

۱٠. ارائه نگرش های نو برای مواجهه با مسائل اجتماعی و فرهنگی در شرایط پیچیده .

به علاوه ، فناوری اطلاعات و ارتباطات ، اثرهای جانبی مؤثری نیز همراه دارد . مجموعه نگرش ها و پارادایم های فکری که از این طریق می شوند ، مجموعه مبانی فرهنگی و اجتماعی جامعه را با چشم اندازهای تازه ای روبرو می کند ، سؤالات جدیدی را مطرح و چالش های تازه ای را تبیین می کند .

۱. کار و رایانه ، کریمی طاری ـ جباریه ـ رحیمی ، ۱٣٧٩

۱. فناوری اطلاعات و ارتباطات

۱. مجله رشد ( مدیریت مدرسه ) ، شماره های ٧و٨ ، ۱٣٨٣


شهریور ۱ ۱۳۹۷

راهنمای خرید انواع ریبون رول حرارتی و استفاده صحیح از آن

تعریف و تاریخچه ریبون
ریبون نوعی ورق پلاستیکی است که قشری از جوهر بر سطح آن کشیده شده است. از “ریبون” که جوهری خاص است در چاپ بر روی برچسب ها و لیبل ها با قدرت ماندگاری مختلف استفاده می شود. تکنیک به کار رفته در “ریبون” در حدود سال ۱۹۸۰ میلادی بر اساس تکنیک “ترمال ترانسفر” توسط یک شرکت ژاپنی ابداع شد.
انواع “ریبون”:
• ریبون وکس “Wax Ribbon
این “ریبون” در مقابل تغییرات دما، رطوبت، سایش و اثر مواد مختلف (مثل آب و الکل) چندان مقاوم نیست، قیمت آن ارزان است اما چاپ با آن سرعت بالایی دارد. مورد مصرف آن بیش تر برای برچسب های کاغذی است.
• ریبون وکس رزین“WaxResin Ribbon“
این “ریبون” بیش تر برای برچسب های کاغذی و “متالایز” به کار می رود. تاریخچه ی “متالایز” به دهه ی ۱۹۳۰ میلادی باز می گردد. در چاپ “متالایز” یک لایه بسیار نازک آلومینیوم بر سطح مقوا باعث ایجاد ظاهری درخشنده و نیز گرافیکی جذاب می شود. هدف از این نوع چاپ تقویت جلوه ی بصری و به وجود آوردن درخشندگی زیاد است. درصد رزینِ “ریبون وکس رزین ” از “ریبون وکس” بیش تر است لذا “ریبون وکس رزین” ماندگاری بیش تری از “ریبون وکس” دارد.
این نوع ریبون جهت لیبل هایی از جنس “پلی پروپیلن” نیز مناسب است ضمناً در لیبل های کاغذی هم قابل استفاده می باشد ولی درست ترین و اصلی ترین مورد مصرف آن هنگامی است که می خواهید ماندگاری چاپِ معمولی داشته باشید(نه خیلی زیاد و نه کم) و در حقیقت “ریبون وکس رزین”، از نظر ماندگاری چاپ، حدِ وسطِ “ریبون وکس” و “ریبون رزین” است.
• ریبون رزین “Resin Ribbon”
این ریبون در مقابلِ تغییرات دما، رطوبت، اصطکاک (سایش) و اثر مواد مختلف شیمیایی مقاوم تر از “ریبون وکس” و “ریبون وکس رزین” می باشد. در صورتی که به چاپ هایی با ماندگاری زیاد نیاز داشته باشید باید از این نوع ریبون استفاده کنید. مانند “نوار تایوک” (Tywac Lable) که نواری است از الیاف پارچه و بسیار فشرده و قابل انعطاف – لیبل های متال (Metal) و مواردی مانند PVC
• ریبون سوپر رزین “Resin Premium Ribbon”
این نوع ریبون یکی از بالاترین مقاومت ها را در مقابل مواد شوینده دارد و اکثراً بر روی PVC و یا لیبل هایی که به عنوان برچسب اموال کاربرد دارند به کار می رود.
مشخصات فنی “ریبون”
استفاده از “ریبون” های فاقد کیفیت، به “هدِ” دستگاهتان آسیب خواهد زد، لذا لازم است اطلاعاتی در مورد کارکرد “ریبون” و نوعِ با کیفیت آن داشته باشید.
“ریبون” که نوعی ورق پلاستیکی آغشته به جوهر است به گرد یک هسته “core” که جنس آن اغلب از چوب است پیچیده شده که این هسته ی مرکزی “core” بر دو نوع است: یک اینچ و یا نیم اینچ، که نوع یک اینچی آن پرکاربردتر است مگر در “ریبون” هایی با متراژ (طول) کم.
“ریبون” نسبت به بزرگی و کوچکی دستگاهی که در آن مورد استفاده قرار می گیرد می تواند از نظر طولی (متراژ) “Lenght” مختلفی داشته باشد. طول “ریبون” در اغلب موارد از ۷۵ تا ۴۵۰ متر است. عرض “ریبون” هم متفاوت است و عرض موارد پر کاربرد تر “ریبون” از ۴۰mm تا ۱۶۰mm می باشد که در اکثر موارد اندازه‎های کم تر از ۱۱۰mm آن، در بسیاری از دستگاه ها قابل استفاده است.
نکته ای که همیشه باید در نظر بگیرید انتخاب نزدیک ترین اندازه ی عرض “ریبون” به اندازه ی لیبل مورد نظرتان است، چرا که به این ترتیب “پرت” کم تری خواهید داشت و در هزینه ی کار صرفه جویی خواهد شد.

رول کاغذ حرارتی کاغذی است که در اثر حرارت صندوق فروشگاهی یا فیش پرینتر روی کاغذ چاپ می کند و در فروشگاه ها مورد استفاده قرار می گیرد.
چند نوع رول کاغذ حرارتی داریم؟
رول کاغذ حرارتی بر سه نوع تقسیم می شود  :
۱- رول کاغذ حرارتی فیش پرینتر
۲- رول کاغذ حرارتی صندوق فروشگاهی
۳- رول کاغذ حرارتی آزمایشگاهی
رول کاغذ حرارتی فیش پرینتر رولی هست که بر اثر گرمای که فیش پرینتر تولید می کند روی کاغذ چاپ می شود . این رول کاغذ حرارتی در متراژ مختلف موجود می باشد در متراژ ۵۰-۵۵-۶۰-۶۵ متر می باشد .


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

رویکردهای مشکلات رفتاری– عاطفی

رویکردهای مشکلات رفتاری عاطفی

رویکردهای مختلف مشکلات رفتاری-عاطفی را به شیوه­های گوناگون تبیین می­کنند که در ادامه به برخی از مهمترین رویکردها اشاره می­کنیم:

 

 

۲-۱-۵-۱- رویکرد زیستی

رویکرد زیستی می­گوید که مشکلات رفتاری در اثر شرایط نابهنجار زیستی یا ارثی در بدن یا آسیب دستگاه عصبی مرکزی به وجود می­آیند. فرض کلی بر آن است که اختلال­های رفتاری بر اثر بیماری­ها یا نابهنجاری­های فیزیولوژیک، بیوشیمیایی یا ژنتیک به وجود می­آیند.

 

۲-۱-۵-۲- رویکرد پدیدارشناختی

در این رویکرد رفتارهای نابهنجار از احساسات، تفکرها و رویکردهای گذشته که به ادراک خویش فرد یا خودپنداره­ی او گره خورده به وجود می­آیند. ادراک یا احساس غلط علت رفتارهای غیرسازشی فرد به شمار می­آیند. در این رویکرد درمان حول محور کمک به فرد برای ایجاد ادراک­ها و رفتارهایی است که با ارزش­های خودگزیده­ی فرد مطابقت دارد (بوئر و شی[۱]، ۱۹۹۹؛  ویکس­نلسون و ایزرایل[۲]، ۲۰۰۰).

 

۲-۱-۵-۳- رویکرد سیستمی

در نگرش سیستمی فرض بر این است که مشکل ایجاد شده لزوماً متعلق به کودک نیست، بلکه عدم انطباق کارکرد سیستم با هدف­های فرد موجب بروز مشکل می­گردد. کودکی که مشکلات رفتاری نشان می­دهد، ممکن است در گروهی از همتایان قرار گرفته باشد که از رفتارهای ضداجتماعی حمایت می­کنند و کارکرد تحصیلی ضعیفی دارند. سیستم مدرسه نیز ممکن است تعداد زیادی از این کودکان را در یک کلاس جمع کند و همین امر موجب تقویت و تداوم مشکلات رفتاری کودکان گردد. در نگرش سیستمی نه تنها مطالعه متغیّرهای فردی، بلکه مطالعه­ی سیستم از اهمیت بسیاری برخوردار است.

 

۲-۱-۵-۴- رویکرد رفتاری و یادگیری

در رویکرد رفتاری بر جنبه­های محیطی که رفتار را تولید، تقویت، کاهش یا تنبیه می­کند، تاکید می­شود. در فرایند درمان دوباره به کودکان و بزرگسالان فرصت داده می­شود تا از راه شناسایی هدف­های واقع بینانه و گرفتن تقویت برای دست­یابی به این هدف­ها، رفتار سازشی جدیدی را یاد بگیرند. بر این اساس و به تدریج، رفتارهای انحرافی از بین رفته یا رفتارهای مناسب­تری جای آنها را می­گیرد. یکی از نظریه­پردازان یادگیری آلبرت بندورا می­باشد. او عقیده دارد که رفتارهای کودکان چه هنجار و چه نابهنجار از طریق سرمشق گرفتن یا مشاهده کارهای دیکران به وجود می­آید. کودکان نشان داده­اند که با مشاهده رفتارهای دیگران می توانند رفتارهای گوناگونی نظیر پرخاشگری، خشم، همکاری و غیره یاد بگیرند. همچنین او نشان داده است که یادگیری مشاهده­ای در درمان مشکلات کودکان مفید است (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۴).

 

۲-۱-۵-۵- رویکرد بیولوژیکی

این رویکرد اختلال در کارکردهای بیولوژیکی را مهمترین عامل در اختلال­های رفتاری می­داند. بررسی های اولیه درباره علل بیولوژیکی بعضی از مشکلات رفتاری موجب بروز امیدواری در زمینه­ی یافتن علل مشابه برای تمام ناهنجاری­ها شد. امروزه بیشترین نقشی که برای عوامل بیولوژیک می­توان قائل شد، تعامل پیچیده بین تاثیرات بیولوژیک­، روان­شناختی و اجتماعی- فرهنگی است. عوامل بیولوژیک از طریق فرایندها و مکانیسم­های گوناگون می­تواند بر رفتار کودک تاثیرگذار باشند.

 

۲-۱-۵-۶- رویکرد روان­تحلیلی

از این رویکرد فرآیندهای نیمه­هوشیار، زمینه­سازها یا غریزه­ها و تجربه ضربه­های روانی علّت مشکلات رفتاری هستند. فرایندهای درونی رویدادهای غیرقابل مشاهده­ای هستند که در درون روان و در میان ساختارهای روانی نهاد، من و فرامن عمل می­کنند. تبیین فروید از اختلال­هایی مانند اختلال سلوک، اختلال شخصیت ضد اجتماعی بر پایه فرامن است. به اعتقاد او فرامن ضعیف با اختلال سلوکی و نظایر آن ارتباط دارد و فرامن بسار قوی و افراطی از طریق ایجاد احساس گناه با افسردگی ارتباط دارد. به هرحال آنچه در نظریه فروید برای تبیین رفتارهای فرد مهم است، تعارضات، تثبیت در مراحل رشد روانی-جنسی و تجربه­های اولیه کودکی است (کاکاوند، ۱۳۹۰).

۲-۱-۵-۷- رویکرد جامع شناختیبوم­نگری

این الگو جامع­ترین تبیین را در خصوص مشکلات رفتاری ارائه می­کند. در این رویکرد گفته می­شود که اختلال­های رفتاری در اثر تعامل و تبادل افراد دیگر به وجود می­آید. از نظر برخی رفتار انحرافی به عنوان بخشی از فرهنگ به فرد آموخته می­شود و از نظر برخی دیگر این رفتارها به علت برچسپ زدن به وجود می­آیند (بوئر و شی، ۱۹۹۹؛ ویکس­نلسون و ایزرایل، ۲۰۰۰).

[۱]. Bauer & Shea

[۲]. Wicks-Nelson & Israel


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

تفاوت‌های جنسیتی در جهت‌‌گیری‌های هدف

تفاوت های جنسیتی در جهت گیری های هدف

 

در پژوهشی که توسط آندرمن و میدگلی (۱۹۹۷)، در مورد رابطه ی جهت گیری های هدف پیشرفت، احساس شایستگی تحصیلی و نمرات درسی، انجام گرفته است، عنوان شده که میان اهداف پیشرفت دختران و پسران تفاوت وجود دارد. دختران در درس انگلیسی بیشتر از پسران، تکلیف مدار بودند و نمرات پسران در اهداف عملکردی بیشتر از دختران بود.

به پژوه، افروز، ساداتی و ملتفت (۱۳۸۹)، در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که نمرات دختران و پسران در ابعاد جهت گیری هدف، تفاوت معناداری با هم دارند. بدین صورت که نمرات دختران در زیر مقیاس های عملکردی-گرایشی و تسلطی- اجتنابی بالاتر از پسران بوده است.

گرنت و دوئک[۱] (۲۰۰۳)، در پژوهش خود با عنوان “شفاف سازی اهداف پیشرفت و تاثیرات آن ها” به این نتیجه رسیدند که هیچ اثر تعاملی میان اهداف پیشرفت و جنسیت وجود ندارد و اهداف عملکردی و تسلطی اثر یکسانی در هر دو جنس دارند.

کوری، الیوت، سارازین، فونسکا و روفو[۲] (۲۰۰۲)، نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که جنسیت، دارای هیچ گونه اثری اعم از اصلی یا تعاملی در جهت گیری های هدف، نیست.

همچنین مشتاقی (۱۳۹۱)، در پژوهشی که بر روی ۶۰۹ دانش آموز مقطع راهنمایی، در مورد بررسی جهت گیری های هدف انجام داد، از معنادار نبودن تفاوت میانگین نمرات دختران و پسران در جهت گیری های هدف، خبر داد.

بخشی از یافته های پژوهش شیخ الاسلامی و احمدی (۱۳۹۰)، حاکی از آن است که دانشجویان دختر از جهت گیری تسلطی و عملکردی بیشتری نسبت به دانشجویان پسر برخوردار هستند. آن ها علت این امر را شرایط فرهنگی، اجتماعی کشور ایران و تمایل و آمار بیشتر حضور دختران برای ادامه ی تحصیل می دانند.

به نظر می رسد هر چه تحقیقات در خلال سال ها پیش می روند، نتایج، از عدم تفاوت میانگین نمرات دختران و پسران در جهت گیری های هدف، حکایت دارد. علت این امر را می توان کمابیش یکسان شدن شرایط رشد و پیشرفت برای زنان و مردان در همه ی عرصه ها و در اکثر جوامع دانست.

 

 

۱-۱-۲- تفاوت های جنسیتی در راهبردهای مقابله ای

 

مقابله را می توان پدیده ای پیچیده دانست که با عوامل متعدد وابسته به موقعیت، عوامل شخصی و جمعیت شناختی همبستگی دارد و جنسیت، تقریبا همیشه به عنوان شاخص روش های مقابله ای مطرح می شود (فرایدنبرگ[۳]، ۱۹۹۴؛ به نقل از حاجی زادگان، ۱۳۸۶). مطالعات مختلف نشانگر این واقعیت هستند که مردان، مستقیم تر از زنان با مشکل و منبع ایجاد کننده ی آن برخورد می کنند. همچنین مردان بیشتر از راهبردهای مسأله مدار و زنان بیشتر از راهبردهای هیجان مدار استفاده می کنند (علیپور، هاشمی، باباپور و طوسی، ۱۳۸۹).

ثمری، لعلی فاز و عسکری (۱۳۸۵)، در پژوهش خود عنوان کردند که استفاده از شیوه های هیجان مدار نزد دانشجویان دختر مشهود تر است اما در مورد استفاده از شیوه ی مقابله ی مسأله مدار تفاوت چندانی وجود ندارد.

همچنین نتایج پژوهش لارنس، اشفورد و دنت[۴] (۲۰۰۶)، در مورد تفاوت های جنسیتی در راهبردهای مقابله ای و تاثیر آن بر دستیابی به هدف و عزت نفس دانشجویان ، نشان داد که مردان کمتر از راهبردهای مقابله ای هیجان مدار استفاده می کنند، در مقابل، در مورد زنان استفاده از راهبرد هیجان مدار، غالب است.

گودرزی و رودبالی (۱۳۸۵)، پژوهشی را بر روی ۱۸۰دانش آموز کلاس دوم دبیرستان، با هدف بررسی رابطه ی سبک های مقابله ای و سلامت روانی در دانش آموزان دبیرستانی انجام دادند. نتایج این پژوهش بیانگر آن بود که میانگین به کارگیری هر سه سبک مقابله ای مسئله مدار، مقابله ی گرایشی و هیجان مدار در دختران بیش تر از پسران است. نتایج این پژوهش همچنین نشان می دهد که هرچند توانایی به کارگیری هر سه سبک مقابله ای در دختران بهتر از پسران است، وضعیت سلامت روانی پسران نسبت به دختران بهتر است. نویسندگان یکی از علل این مطلب را این دانسته اند که دختران فقط در سبک مقابله ای مسئله مدار یا منطقی نسبت به پسران برتر نبوده اند، بلکه در سایر سبک های مقابله ای نیز برتر بوده اند. ممکن است این وضعیت بر سلامت روانی آن ها تاثیر منفی داشته باشد.

طبق نتایج پژوهش حاجی زادگان (۱۳۸۶)، با هدف بررسی تفاوت های جنسیتی در مقابله با تنیدگی، دخترها در مقابله با استرس، بیشتر از راهبردهای نگرانی پذیری، تلاش، پیشاپیش نگری و مذهب گرایی و پسرها از راهبردهای انکار و فعالیت های بدنی سود می جویند. دخترها با به کار بردن این سبک ها از سطوح سازشی بالاتری بهره مند هستند. می توان چنین پنداشت که استفاده از راهبرد مذهب گرایی در دختران، مبین فرهنگ اجتماعی و ملزم کردن آن ها به کاربرد راهبردهایی است که آن ها را به سوی سازش یافتگی فعل پذیر سوق می دهد. بالاتر بودن میانگین آزمودنی های دختر در به کارگیری راهبرد نگرانی پذیری، نیز با توسل به دلایل اجتماعی و موقعیت این جنس در جامعه توجیه شدنی است. اما کاربرد مکانیزم انکار از سوی پسرها به منزله ی عدم پذیرش و یک راهبرد سازشی سطح پایین است و فعالیت بدنی نیز که فعالیتی اجتماعی است، به منظور جهت دهی به هیجان های منفی ناشی از امیال تعارض آمیز است.

 

 

۱-۱-۳- تفاوت های جنسیتی در تاب آوری

 

حجازی و سلیمانی (۱۳۸۸)، در نتایج پژوهش خود بر روی ۲۵۰ دانش آموز دختر و پسر مقطع متوسطه، عنوان کرده اند که بین دختران و پسران در متغیر تاب آوری تفاوت معناداری وجود دارد و این تفاوت به نفع دختران است.

در یافته های پژوهش پنگ[۵] و همکاران (۲۰۱۲)،که در بررسی تاثیر تاب آوری، شخصیت و حمایت های اجتماعی بر سلامت روانی ۲۰۶۹ دانشجوی علوم پزشکی انجام شد، عنوان شده است که نمره ی تاب آوری مردان بیشتر از زنان است.

در پژوهش جلیلی و حسین چاری (۱۳۸۹)، در تبیین تاب آوری روانشناختی بر اساس خودکارآمدی، تفاوت معناداری بین افراد مونث و مذکر در زمینه ی تاب آوری وجود ندارد و در توجیه آن، نویسندگان، سخن از تشابه میزان تحصیلات آزمودنی های دو جنس که هر دو دارای تحصیلات عالی و تجربه ی حضور در دانشگاه بوده اند، سخن به میان آورده اند.

همچنین خلعتبری و بهاری (۱۳۸۸)، در بیان رابطه ی میان تاب آوری و رضایت از زندگی، به نتیجه ای مشابه دست یافته و عنوان کرده اند اختلاف معناداری بین میزان تاب آوری زنان و مردان وجود ندارد.

در نتایج پژوهش کمپل سیلز و همکاران (۲۰۰۶)، که جهت بررسی رابطه ی میان تاب آوری با شخصیت، مقابله و علائم روانی، بر روی ۱۳۲ دانشجوی دختر و پسر، انجام شد، بیان شده که هیچ یک از مقایسه های جنسیتی در متغیرهای پژوهش، معنادار نبوده و دختران و پسران در تاب آوری نمرات مشابهی کسب کرده اند.

همچنین سیدمحمدی، رحیمی و محمدی (۲۰۱۱)، در پژوهشی در باب تاب آوری و جهت گیری مذهبی، عنوان کرده اند که بعضی خرده مقیاس های تاب آوری، می توانند رشد پس ضربه ای را در آزمودنی های ایرانی پیش بینی کنند، ولی هیچ تفاوتی از لحاظ جنسیتی میان تاب آوری زنان و مردان وجود ندارد.

در پژوهش حمید، کیخسروانی، بابامیری و دهقانی (۱۳۹۱) نیز که برای بررسی رابطه ی سلامت روان و هوش معنوی با تاب آوری بر روی دانشجویان علوم پزشکی انجام شد، بیان شده است که بین دانشجویان دختر و پسر از لحاظ تاب آوری تفاوت معناداری وجود ندارد.

در پژوهش دیگری که توسط بردمن، بلالوک و باتون[۶](۲۰۰۹)، صورت پذیرفت، به عنوان یک یافته ی مهم عنوان شده است که تاب آوری مردان، در مقایسه با زنان بالاتر است.

 

[۱]. Grant & Dweck

[۲]. Cury, Elliot, Sarrazin, Fonseca & Rufo

[۳]. Fridenberg

[۴]. Lawrence, Ashford & Dent

[۵]. Peng

[۶]. Bordman, Blalock & Button


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

نظریه­های رفتاری انگیزش

 

 

۲-۱-۱-۳- نظریه­های عمده درتوضیح انگیزش

به طور کلی دو رویکرد عمده درباره انگیزه خصوصاً انگیزه تحصیلی و انگیزه مربوط به مدرسه مطرح شده است. یکی رویکرد خود تعیین­گری است و دیگری رویکردی است که اهداف پیشرفت را به عنوان زیربنای جهت­گیری­های انگیزه معرفی می­کند. دو رویکرد خودتعیین­گری و اهداف پیشرفت در موارد زیادی هم­پوشانی­هایی دارند: اهداف تسلط با انگیزه درونی و نظم دهی خودخواسته، هم پوش است. اهداف عملکردی نیز با انگیزه بیرونی همخوان است (مالمبرگ[۲] و لیتل، ۲۰۰۷).

نظریه خود تعیین گری

دیدگاه خود تعیین گری، یکی از قابل فهم ترین نظریه­های انگیزه است که پشتوانه پژوهشی پرباری دارد (پینتریچ و شانک[۳]، ۲۰۰۲، به نقل از واگ،۲۰۰۷: ۳۷۹).این نظریه با هدف رفتارها و آنچه انرژی رفتار را فراهم می­کند سر و کار دارد. سه فرض اساسی مبنای این نطریه را تشکیل می­دهند. اولین فرض آن است که انسان تمایلی ذاتی به اختلاط و اجتماع دارد. اجتماع به معنای ایجاد روابط داخلی بین جنبه­های روان یک فرد است چنان­که فرد در اجتماع بیرونی با سایر افراد و گروه­ها رابطه برقرار می­کند(رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۵).تمایل افراد برای جمع بودن هم سازمان دهی درونی و خود نظم دهی کلی و هم اختلاط یک فرد با دیگران را شامل می­شود. این فرض تمایلات پویا و جمع گرایانه در رشد، اختصاص به دیدگاه خود تعیین گری ندارد، اما این نظریه به طور ویژه معتقد است که این تمایل به اجتماع نمی­تواند درک شود.دومین فرض این دیدگاه آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی می­توانند زمینه لازم برای تمایل به جمع بودن را فراهم کرده و آن را تسهیل کنند، یا این فرایند اساسی طبیعت انسانی را تحلیل ببرند.در نظریه خود تعیین گری، فرض بر آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی آشکار و قابل تشخیصی وجود دارند که از این تمایل ذاتی حمایت می­کنند و در مقابل عوامل کاملاً مشخصی نیز وجود دارند که مانع این فرایند اساسی ذات انسان می­شوند. به بیان دیگر، طبق این نظریه، رابطه­ای منطقی بین یک ارگانیسم فعال و یک اجتماع پویا قرار دارد (بافت اجتماعی)، چنانکه محیط بر روی فرد اثر دارد و از سوی دیگر فرد محیط را شکل می­دهد.در ادبیات این نظریه، این بحث منطق سازمانی نامیده می­شود. فرض سوم آن است که انسان­ها سه نیاز روانی پایه دارند: نیاز به داشتن شایستگی، استقلال و ارتباط. براساس این دیدگاه، این نیازها مبنای دسته بندی عوامل موقعیتی- اجتماعی در دو گروه حمایت کننده و مانع شونده برای فرایند اختلاط قرار می­گیرند (واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱). این سه نیاز این­گونه تعریف شده­اند:

منظور از شایستگی، احساس مؤثر بودن در تعاملات در حال تداوم با محیط اجتماعی و تجربه فرصت­هایی برای تمرین و بروز قابلیت­های فرد است. ارتباط به احساس اتصال با دیگران جهت مراقبت کردن و مورد مراقبت قرار گرفتن و داشتن احساس تعلق خاطر هم به سایر افراد و هم به جامعه اطلاق می­شود. استقلال یعنی اینکه فرد منبع و سرچشمه رفتارهای خود به حساب آید. طبق این تعریف، شایستگی مهارت اکتسابی نیست، بلکه حس هشیارانه اعتماد و اثرگذار بودن در میدان عمل است. ارتباط داشتن، بازتاب گرایش انسان به بودن و جمع بودن با دیگران است.این نیاز، حس آگاهانه داشتن وحدت و اشتراک ایمن با دیگران است. افرادی که استقلال دارند خود را به عنوان آغازگر ارادی رفتارهایشان به حساب می­آورند.طبق این دیدگاه،انگیزه دانش­آموزان در موقعیتی اجتماعی به بالاترین حد خود می­رسد که فرصت ارضای نیازهای روانشناختی پایه آنها به شایستگی، استقلال و ارتباط داشتن را فراهم نماید (رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۸).

محل اسناد درونی یا بیرونی دو مفهوم دیگری است که در این نظریه مطرح می­شود و با مفهوم نیاز به استقلال ارتباط دارد. اگر افراد خود را منشأ رفتارهایشان بدانند، دارای محل اسناد درونی و اگر باور داشته باشند که به خاطر دریافت پاداش­ها و به خاطر قیود بیرونی رفتاری را انجام می­دهند دارای محل اسناد بیرونی هستند (دسی، ۱۹۷۵، به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱).

انسان از زمان تولد، در سالم ترین شرایط جانداری فعال، جستجوگر، کنجکاو، بازیگوش و همیشه آماده یادگیری و اکتشاف است و برای انجام این کارها نیازی به محرک­های بیرونی ندارد. این گرایش انگیزشی طبیعی مولفه­ای اساسی در رشد شناختی، اجتماعی و جسمی قلمداد می­شود، زیرا از مسیر همین علاقه­های درونی است که فرد در دانش و مهارت­ها رشد می­کند. طبق این دیدگاه، تکالیفی که با انگیزه درونی انجام می­شوند، در حقیقت نیازهای روانی ذکر شده را ارضا می­کنند. بر اساس نظریه خود تعیین گری، انگیزه بیرونی با توجه به میزان استقلال نسبی فرق می­کند. درونی­سازی و اختلاط، دو مفهوم مهم در توصیف انواع مختلف انگیزه بیرونی هستند. وقتی فرایند درونی سازی به خوبی انجام شود، فرد نظم­دهی­ها را مال خودش می­داند. این نظم­دهی­ها کاملاً با خود درآمیخته می­شود و از طریق این فرایند، افراد هم دارای خود­نظم­دهی می­شوند و هم اختلاط اجتماعی دارند. در مقابل اگر فرایند درون­سازی به خوبی انجام نشود، نظم­دهی­ها عمدتاً بیرونی باقی می­مانند و تنها تا حدی درونی می­شوند. در این نظریه درونی­سازی مانند طیفی در نظر گرفته می­شود که از بی­انگیزه­گی تا خود­نظم­دهی را شامل می­شود. میزان استقلال افراد در کارها بستگی به میزانی دارد که نظم­دهی یک رفتار با انگیزه بیرونی، درونی شده است(رایان و دسی، ۲۰۰۰: ۵۶).

در نظریه خود تعیین­گری، باورهای خودتنظیمی درباره انگیزش با توجه به شیوه­ای که فرد ارزش­های اجتماعی را به تدریج وارد ارزش­ها و انگیزش­های فردی خود می­کند، مشخص می­شود. هدف نظریه خود تعیین­گری آن است که در افراد یک نیاز روانشناختی را برای اعمال مستقلانه برانگیزد، به عبارت دیگر، فرد بتواند آنچه را می­خواهد در آن درگیر شود را انتخاب نماید. در این نظریه سبک­های مختلف انگیزه عمل، می­تواند به صورت یک طیف نشان داده شود. دسی و رایان(۲۰۰۰) معتقدند که در یک سوی طیف خود تنظیمی انگیزشی رفتارهایی قرار دارند که منشأ درونی دارند. دانش­آموزانی که انگیزه درونی دارند، در ضمن تلاش برای شکوفایی قابلیت­های کشف کردن و یادگیری خود احساس شایستگی و رضایت درونی می­کنند. در سوی دیگر این طیف رفتارهایی قرار دارند که منشأ بیرونی دارند(به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱-۳۸۲). انگیزش بیرونی به انگیزشی اطلاق می­شود که حاصل عوامل بیرون از خود یادگیرنده است، از قیبل انگیزشی که حاصل تقویت های بیرونی نظیر نمره یا دادن آبنبات و نظایر آنها است (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹).

نظریه اهداف پیشرفت

این نظریه به طور ویژه انگیزه­های مرتبط با تکالیف مدرسه را مورد بحث قرار می­دهد. طرفداران این نظریه معتقدند که ویژگی کلیدی برای پیشرفت داشتن هدف و قصد مثبت برای موفقیت در فعالیت­های تحصیلی است (میس[۴] و همکاران، ۲۰۰۶). در این نظریه دو نوع هدف و دو نوع نگرش نسبت به هدف وجود دارد. اهداف عبارتند ازاهداف تسلطی و اهداف عملکردی. اهداف تسلط، ناظر به اهدافی است که دانش­آموزان طی آن تلاش می­کنند که بر یک مهارت یا موضوع مسلط شوند.اهداف عملکردی، اهدافی را شامل می­شود که دانش­آموز طی آن تلاش می­کند تا قابلیت خود را به دیگران ثابت کند بدون توجه به اینکه آیا واقعاً توانایی و دانشی شکل گرفته است یا نه. در این نوع هدف، عموماً قضاوت و رقابت دیگران نقش برجسته­ای دارد (روزن[۵] و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵). نگرش به اهداف شامل دو نوع گرایشی و اجتنابی است که در کنار هر دو نوع هدف به کار می­رود. منظور از نگرش اهداف تسلطی گرایشی، هدفی است که فرد برای علاقه به تسلط بر مهارت تلاش می­کند اهداف عملکردی گرایشی نیز ناظر به آن است که فرد به منظور دست­یابی به قضاوت مثبت افراد تلاش می­کند. اهداف تسلطی اجتنابی که کمتر در متون مربوط مورد توجه بوده­اند، به اهدافی اطلاق می­شود که فرد از ترس اینکه نتواند به تسلط لازم در تکلیف مورد نظر دست یابد، به کوشش می­پردازد و در اهداف عملکردی اجتنابی فرد نگران آن است که نتواند قضاوت مثبت دیگران را جلب کند، لذا دست به تلاش می­زند (پینتریچ، ۲۰۰۰). نتایج تحقیقاتی که در سال­های اخیر صورت گرفته، این نکته را روشن کرده است که در فضای کلاس اهداف غیرتحصیلی مانند اهداف اجتماعی و شخصی گوناگونی وجود دارند که پیامدهای تحصیلی و غیرتحصیلی را به شیوه­های حسی- موقعیتی تحت تاثیر قرار می­دهند که در این نظریه از آن چشم­پوشی شده است(راسن و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵).

تعیین اهداف سه اشکال عمده دارد که فایده­ی آن­ها را در موقعیت­های کاربردی محدود می­کنند که عبارتند از استرس، احتمال شکست، به خطر انداختن خلاقیت و انگیزش درونی. هدف­های بسیار چالش انگیز به مجریان فشار می­آورند. هدف­های دشوار، معیار عملکرد آشکار و عینی نیز تعیین می­کنند، بنابراین زمینه را برای احتمال شکست فراهم می­نمایند. بازخوردهای شکست پیامدهای ناراحت کننده­ای در زمینه­ی هیجانی، اجتماعی و مادی به وجود می­آورند. اجرای هدف­ها به صورت کنترل کننده و تحمیلی باعث ایجاد اختلال در خودمختاری و انعطاف پذیری شناختی می­شود و خلاقیت و انگیزش را تضعیف می­کند(مارشال ریو، ۲۰۰۵: ۲۲۳).

برخی دانش­آموزان گرایش به سمت اهداف یادگیری دارند(اهداف تسلط نیز نامیده می­شود)، برخی دیگر به سمت اهداف عملکردی گرایش دارند. دانش­آموزانی که اهداف یادگیری دارند، منظور از تحصیلات را کسب شایستگی در مهارت­هایی که آموزش داده می­شوند در نظر می­گیرند، درس­های سخت­تری می­گیرند و به دنبال چالش هستند، در حالی که دانش­آموزانی که اهداف عملکردی دارند، جویای کسب قضاوت­های مثبت درباره­ی شایستگی­شان هستند و روی گرفتن نمرات خوب تمرکز نموده، درس­های آسان می­گیرند و از موقعیت­های چالش انگیز اجتناب می­کنند(اسلاوین[۶]، ۲۰۰۶: ۳۷۴).

 

۲-۱-۱-۴- نظریه­های رفتاری انگیزش

دیدگاه رفتاری بر پاداش بیرونی و تنبیه به عنوان نکات کلیدی انگیزش شاگردان، تاکید می­کند. مشوق­ها، محرک­ها و یا وقایع مثبت و یا منفی، به انگیزش رفتار شاگردان مربوط هستند (سانتراک، ۲۰۰۱: ۵۸۰). پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می­دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می­گویند پیامدهای اعمال و رفتارها، هدایت­کننده و کنترل­کننده آنها هستند. رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش، آن را حاصل عوامل بیرونی می­دانند و به همین جهت، سخن از انگیزش بیرونی می­گویند (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی می­شود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی می­شود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای به دست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تاثیر گذاشتن بر همسالانمان یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش می­کنیم،رفتارمان به صورت بیرونی باانگیزه شده است، یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند دوری کنیم، وجود پیامدها و مشوق­های احساسی را در ما ایجاد می­کنند که دوست داشته باشیم به رفتارهای بپردازیم که پیامدهای مورد نظرمان را به وجود آورند(مارشال ریو،۱۳۸:۲۰۰۵). در رویکرد رفتاری انگیزش، مشوق­ها منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف، «مشوق یک شی یا رویداد است که رفتار را بر می انگیزد یا باز می­دارد»(وولفلک،۲۰۰۴،به نقل از سیف ۲۳۱:۱۳۸۸). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره،جایزه، تشویق کلامی و برخورد محبت­آمیز دانش­آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می­دارند و با سرزنش، توبیخ و ترشرویی وبی­مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می­دارند،سطح انگیزش آنان را بالا می­برند (سیف،۲۳۱:۱۳۸۸). به عبارت دیگر، مشوق رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص می­کشاند یا از آن دور می­کند (مارشالریو،۱۳۹:۲۰۰۵). طرفداران استفاده از مشوق­ها بر این موضوع تاکید می­کنند که به علاقه و جذابیت کلاس درس بیفزایند و توجه افراد را به رفتارهای مناسب جلب و از رفتارهای نامناسب دور کنند (سانتراک، ۵۸۰:۲۰۰۱).

شرطی­سازی کلاسیک

ایوان پاولف[۷] (۱۹۲۷) با دریافت این موضوع که در صورت همراهی صدای زنگ با ارائه غذا به سگ­ها می­توان آموخت با شنیدن صدای زنگ بزاق ترشح کنند، شرطی­سازی کلاسیک را به عنوان یکی از نظریات رفتاری، کشف کرد (فرانکن،۱۹۹۸:۷۹). نظریه­های انگیزشی در شرطی شدن به صورت بازتابی و عامل نمایان می­شوند. وقتی محرکی همراه با محرک دیگر بیاید و پس از چند بار تکرار، پاسخ آن را به خود اختصاص دهد، آن را شرطی شدن بازتابی یا کلاسیک می نامند، در واقع محرک شرطی، پاسخ محرک دیگر را که در رابطه با خود پاسخ شرطی نامیده می­شود، پاداش دریافت می­دارد و موجب برانگیختن رفتار می­گردد. بنابراین هر وقت یک محرک شرطی پدید آید انگیزه­ای برای ایجاد پاسخ شرطی می­شود، همان­گونه که در آزمایش­های پاولف، صدای زنگ انگیزه­ای برای تراوش بزاق سگ به شمار می­آید (پارسا، ۱۴:۱۳۸۲). اهمیت این آزمایش برای آموزش و پرورش روشن است. اگرچه اغلب ما به گونه ای درس می­دهیم که گویی هدف اصلی، انتقال مهارت یا دانش ویژه است، باید بدانیم که دست کم، به همان اندازه مهم است که دانش­آموز عواطف مثبتی را نسبت به موضوع تدریس،تداعی کند. سخنان معلم و یا واژه های چاپی کتاب درسی را می­توان همچون محرک­های شرطی برای عواطف مثبت یا منفی پنداشت. معلمان و کتاب­هایی که با عواطف منفی تداعی می­شوند،سبب می­شوند که فراگیرنده هرگاه بتواند،خود را از موقعیت یادگیری کنار بکشد. دانش­آموزانی که ترک تحصیل می­کنند،نوعاً دارای عواطف منفی نسبت به معلمان و برنامه تحصیلی هستند(بال، ۷:۱۹۹۴).

شرطی سازی وسیله­ای

از نظر ثرندایک[۸]رفتار وسیله ای است برای دریافت پاداش یا تقویت. ثرندایک معتقد بود که اثر یا نتیجه در رفتار است که تعیین می­کند آن رفتار آموخته خواهد شد یا نه. قانون اثر ثراندیک یک اصل اساسی به شمار می­آید و بیان می­دارد که پیامدهای رفتار برانگیزاننده بوده و یادگیری را ایجاد می­کند. پاسخ هایی که نتایج ارزشمندی به دنبال داشته باشند و آموخته شده و پاسخ­هایی که پیامدهای نامطلوب در پی داشته باشند،آموخته نمی­شوند. دیگر اصل مرتبط با آموزش،قانون آمادگی است، طبق این اصل وقتی فرد برای انجام عملی آمادگی دارد،انجام آن رضایت و عدم انجام آن ناراحتی را به دنبال خواهد داشت. یک کاربرد آموزشی این است که وقتی دانش­آموزان برانگیخته می­شوند که آمادگی کار روی فعالیت را داشته و نتایج دخالت و درگیری آنها با فعالیت نیز خوشایند باشد. پیش نیازهای یادگیری را کسب کرده و پیامدهای یادگیری مطلوبی را نیز تجربه کنند.همچنین ثرندایک به یادگیری از راه کوشش و خطا اعتقاد داشت و می­گفت باید بگذاریم فرد راه­های مختلف را آن قدر تکرار کند تا رفتار درست را که با انجام آن به پاداش می­رسد پیدا کند (سیف،۱۳۸۸: ۲۴۵).

شرطی شدن کنشگر

شرطی شدن کنشگر به فرایندی اشاره دارد که انسان به وسیله آن یاد می­گیرد چگونه به نحو موثری در محیط عمل کند.عمل کردن موثر در محیط به معنی یادگیری و انجام دادن رفتارهایی است که پیامدهای جالب به بار می­آورندمثل جلب تایید،به دست آوردن پولوهمچنین رفتارهایی که از پیامدهای ناخوشایند مانند طرد شدن و اخراج شدن جلوگیری می­کنند(مارشال ریو، ۲۰۰۵، ۱۳۹).در شرطی شدن کنشگر(عامل)،رفتار هنگامی برانگیخته می­شود که احتمال دریافت پاداش یا یک عامل تقویتی وجود داشته باشد. به عقیده اسکینر[۹] (۱۹۵۳) آنچه بیش از همه در وقوع رفتار اهمیت دارد محیط افراد بهصورت مستقیم و سرگذشت­های آنان در طول زمان است. شاگردی که برنامه درسی خود را به خوبی انجام می­دهد بیشتر به این جهت است که در گذشته از پیشرفت­های درسی بهره مند شده است و در حال حاضر هم همان احتمال دریافت پاداش وجود دارد (پارسا،۱۴:۱۳۸۲). در نظام اسکینر هر محرکی که پس از پاسخی می­آید،در صورتی تقویت کننده است که احتمال دوباره رخ دادن آن پاسخ را در آینده افزایش دهد (بال، ۱۹۹۴:  ۹-۸).

اسکینر و دیگر نظریه­پردازان رفتارگرا معتقد هستند که جدایی نظریه­های یادگیری و انگیزش ضرورتی ندارد، زیرا به نظر آنها،انگیزش موجود در فرد به سادگی در پیشینه تقویت فرد نهفته است،یعنی ریشه این تقویت­ها قبلاً برای او فراهم شده است. دانش آموزانی که به دلیل مطالعه،تقویت شده­اند (با دریافت نمره­های خوب یا تأیید معلمان و والدین)به مطالعه برانگیخته خواهند شد؛ اما دانش­آموزانی که برای مطالعه تقویت نشده­اند (مطالعه کرده اما رتبه خوبی نیاورده­اند یا اینکه معلمان و والدینشان مطالعه آنها را تشویق نکرده­اند)،برانگیخته نخواهند شد و دانش­آموزانی که به دلیل مطالعه تنبیه شده­اند (تمسخر دوستان)ممکن است به مطالعه تمایل نداشته باشند (کدیور،۲۰۴:۱۳۷۹). بنابراین بر طبق نظر اسکینر، رفتارها تحت کنترل پاداش های بیرونی است. تقویت مثبت احتمال رخداد رفتار را افزایش می­دهد، بدین ترتیب رفتارها می توانند بهسادگی با تغییر دادن پاداشها،تغییر داده شوند (فرانکن،۱۸:۱۹۹۸). چرا برخی دانش­آموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج می­دهند ولی برخی دیگر ناامید می­شوند؟چرا برخی دانش­آموزان برای خشنود کردن آموزگار درس می­خوانند، برخی برای گرفتن نمرات خوب وبرخی دیگر به خاطر علاقه به مطالبی که یاد می­گیرند؟ چرا برخی دانش­آموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت می­کنند و برخی خیلی کمتر؟ بررسی تقویت و برنامه­های تقویت، به این سؤالات پاسخ می­دهد (اسلاوین،۳۶۱:۲۰۰۶). در دیدگاه رفتارگرایی بر ضرورت استفاده معلم از تقویت در هدایت یادگیری تاکید می شود (کدیور،۲۰۵:۱۳۷۹). پیوند بین تقویت و انگیزش می­تواند به منظور توضیح انگیزش عمومی و اختصاصی برای یادگیری به کار رود. اگر دانش­آموزی تاریخچه­ای از تقویت شدن برای عملکرد خود در تکالیف مختلف مدرسه­ای داشته باشد، این گونه رفتارهای انجام تکالیف احتمالاً گسترده و بادوام خواهند شد که در واقع انگیزش عمومی برای یادگیری را تبیین می­کند. از سوی دیگر، اگر دانش آموزیتنها بر عملکرد خود در درس خاصی تحسین می­شود یا با لبخند معلم رو­به­رو می­شود و در نتیجه در آن درس خاص موفق است، تقویت محدودتر و مشخص­تر است، بدین ترتیب از دیدگاه رفتاری، عامل ایجاد کننده انگیزش، وابستگی­های تقویت، یعنی تاریخچه پاداش­ها و تنبیه­های فرد است (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). تقویت و گاهی تنبیهدر همه کلاس­ها،حتی توسط انسانگراترین و شناخت گراترین معلمان به­کار گرفته می­شود. معلمان دانش­آموزان را تنبیه و توبیخ می­کنند،نمره های خوب و بد می­دهند، لبخند می­زنند و اخم می­کنند، این­ها و هزار نشانه دیگر تأیید و تقبیح، مثال­هاییاز شیوه های تقویت است(لفرانسوا[۱۰]، ۲۰۰۰: ۴۷۰). برنامه های تقویت نیز دارای تلویحات مهمی برای انگیزش در کلاس درس هستند. می­دانیم که برنامه­های تقویت پی­در­پی می توانند به خاموشی سریع­تر پاسخ­ها منجر شوند تا تقویت متناوب. تکالیفی که خیلی آسان باشند،ممکن است به رفتارهای منجر شوند که به آسانی خاموش می­شوند. چنین تکالیفی انگیزه آفرین نخواهند بود. از سوی دیگر، تکالیفی که بسیار دشوار باشند،چون باعث شکست دانش­آموزان می­شود و جنبه تقویت­کنندگی ندارند، باز هم نمی­توانند انگیزه­ای در دانش­آموز ایجاد کنند. تحقیقات انجام شده در این زمینه،حاکی از آن است که معلمان موفق و باتجربه تکلیف­های درس را طوری طراحی می­کنند که میزان موفقیت شاگردان کلاس آن­ها چیزی بین ۸۰تا ۹۰ درصد باشد(فیشر[۱۱]و همکاران،۱۹۸۰؛به نقل از کریمی،۲۰۲:۱۳۸۹). این نرخ­های بالای موفقیت،نه تنها پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را افزایش می­دهد، بلکه انگیزه­ای  برای ایجاد نگرش­های مثبت­تری نسبت به مطالب درسی یا مدرسه به طور کلی می­شود (کریمی،۲۰۲:۱۳۸۹).

از آنچه گفته شد چنین بر می­آید که اثربخش بودن رویکرد رفتاری به انگیزش،قویاً بستگی به تقویت کننده­های موثر دارد. از نتایج تقویت بر انگیزش باید آگاه بود و بدانیم که چه تقویت­کننده­هایی به بهترین وجه بر عملکرد دانش آموزان تاثیر می­گذارد:

الف- از جایزه دادن افراطی به ویژه برای تکالیف نسبتاً آسان اجتناب کنید.

ب- انواع پاداش­هایی که دانش­آموزان را بر می­انگیزد، شناسایی کنید؛ البته ممکن است پاداشی برای کسی موثر باشد ولی بر عکس برای دیگری کارآیی نداشته باشد.

ج- به این موضوع که چه شیوه­ای برای یادگیری مطلوب است بیندیشید. آیا پاسخ­های مطلوب را مرتب تقویت می­کنید یا متناوب؟ جواب شما بدون شک به موفقیت دانش­آموزان وابسته است. برای علاقه­مند کردن دانش­آموزان به مشارکت در بحث­های کلاس، اولین نشانه علاقه­مندی او را فوراً تقویت کنید، چنان­چه به­راحتی در بحث­ها شرکت کرد، به طور منظم تقویتش کنید اما نه به طور دائم (کدیور،۲۰۵:۱۳۷۹)، قوی­ترین تقویت­کننده­ها برای دانش­آموزان، محرک­هایی از قبیل تحسین است که موثر بودن آن به وضوح به برداشت دانش­آموزان از رفتار معلم بستگی دارد. تحسین، رویداد پیچیده­ای است که نه تنها می­گوید “آفرین کار را خوب انجام داده ای” بلکه همچنین می گوید “کارت را دیگران نیز می­پسندند.” تحسین ونیز عدم تحسین به ما اطلاعات بسیار مهمی می­دهد که به وسیله آن تصوراتمان درباره خودمان را شکل می­دهیم. آن به ما می­گوید که شایستگی و کفایت ما چقدر است.تحسین والدین و حتی توجه آنان نیز، گونه­ای موثر و پر توان از تقویت است. تحسین در صورتی موثر است که معلم مکرر از آن استفاده نکند (لفرانسوا، ۲۰۰۰: ۴۷۰-۴۷۱).

نظریه یادگیری اجتماعی

در نظریه یادگیری اجتماعی، بر تأثیر متقابل فرد و محیط پیرامون وی تاکید می­شود.در این نظریه بر خلاف رفتارگرایان ناب، به فرآیندهای شناختی نیز توجه می­شود و اعتقاد بر این است که به دلیل قدرت تصویرسازی ذهنی و بازنمایی رویدادها و وقایع، انسان می تواند پیامد اعمال خویش را پیش­بینی کند و بر اساس پیامدی که مورد انتظار است رفتاری را انجام دهد یا ندهد(بخشایش،۲۵۱:۱۳۷۹). بندورا[۱۲]،پژوهشگر پرکاری در مبحث تقلید بوده است.بحث او عمدتاً این است که تقلید را می­توان به عنوان یادگیری بدون کوشش به شمار آورد. به نظر او به وسیله فرآیند مشاهده یک الگو، بدون توسل به تمرین و یا نیاز به تقویت ممکن است سه گونه تغییر رفتار گوناگون رخ دهد: پاسخ های تازه­ای که پیش از آن رخ نمی­داد،ممکن است یاد گرفته شوند، پاسخ­های بازدارنده ممکن است تضعیف و یا تقویت شوند،و پاسخ هایی که پیش از این یادگرفته شده­اند می­توان سهولت بخشید(بال،۱۴:۱۹۹۴). پس، از طریق مشاهده سرمشق یا الگو نیز رفتارها آموخته می­شوند. علاوه بر این­که رفتارها از طریق تقویت­ها یا تنبیه­های بدنی(بیرونی) یاد گرفته می­شوند و فرد،میل به تکرار یا عدم تکرار آن­ها دارد، تقویت­ها یا تنبیه­های درونی نیز از طریق ارزیابی فرد توسط خودش موجب یک فرایند خودتنظیمی، در انجام یا عدم انجام اعمال می­شود (بخشایش،۲۵۱:۱۳۷۹). اگرچه دلایل بسیاری وجود دارد که تقویت­کننده­ها در رفتار و کردار آدمی مؤثرند،اما به نظر بندورا (۱۹۸۶) عامل تقویتی نیست که در رفتار تاثیر می­کند،بلکه باورها و اعتقادهای مردم درباره عوامل تقویتی است که تاثیر بیشتری به جا می­گذارد (پارسا،۱۵:۱۳۸۲).

[۱]. Fortier

[۲] .Malmberg

[۳] .Schunk

[۴]. Meece

[۵]. Rosen

[۶]. Slavien

[۷]. Ivan Pavlov

[۸]. Thorndike

[۹] .Skinner

[۱۰]. Lefrancois

[۱۱]. Fisher

[۱۲].Bandura


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

فرایند های مؤثر در تنظیم هیجانات

– فرایند های مؤثر در تنظیم هیجانات

گراس بر اساس مدل کیفیت تولید هیجان، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرد. مدل اولیه شامل پنج مرحله( شروع، موقعیت، توجه، ارزیابی و پاسخ) است. به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، یک هدف تنظیمی بالقوه دارد و مهارت های تنظیم کننده ی هیجان        می توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷). گراس بر اساس مدل اولیه، مدل فرایند تنظیم هیجان را طراحی کرد و پنج نقطه از مراحل تولید هیجان را مشخص کرد که هر نقطه، محل اعمال یک خانواده از فرایند های تنظیم هیجان است.

 

 

 

گراس، پنج مجموعه از فرایند ها یا پنج نقطه ی مؤثر در ایجاد هیجان که در تنظیم هیجان دخیلند را شرح داده است:

۱-انتخاب موقعیت[۱]

اولین مرحله از فرایند تنظیم هیجان گراس، انتخاب موقعیت است. این مرحله را می توان به عنوان هوشمندانه ترین و با کفایت ترین راهبرد تنظیم هیجان نامید، زیرا قبل از هر رویارویی با هر گونه نشانه هیجانی انجام می شود (وروچی[۲]، ۲۰۱۰). این نوع تنظیم هیجان شامل اتخاذ اعمالی است که موجب می شوند با موقعیتی که انتظار داریم باعث برانگیختگی هیجان های مطلوب (یا نامطلوب) شود، کمتر یا بیشتر مواجه شویم. لازمه انتخاب موقعیت فهم ویژگی های مربوط به موقعیت و پاسخ های هیجانی مورد انتظار نسبت به این ویژگی ها است، یعنی فرد توانایی تفسیر بافتی را که با آن رو به رو می شود را داشته باشد . البته نیل به چنین درکی اصلاً آسان نیست چرا که فرد وقتی برای درک تجارب هیجانی اش به وقایع یک سال گذشته می اندیشد شکاف بین آن تجربه و خاطره حاصل از آن موجب می شود که درک آن موقعیت درست صورت نگیرد. به ویژه وقتی که زمان زیادی از آن اتفاق گذشته باشد، برخی از وقایع، بزرگتر از حد به نظر می رسندکه به آن سوء گیری نگاه به گذشته و آینده گفته می شود (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

مانع دیگر برای انتخاب موقعیت به شیوه ی مؤثر، محاسبه سود و زیان منافع کوتاه مدت تنظیم هیجان در مقابل منافع طولانی مدت آن است . مثلاً یک فرد خجالتی که از موقعیت های اجتماعی اجتناب می کند در کوتاه مدت احساس بهتری دارد و ممکن است این دوری کردن در دراز مدت منجر به انزوای اجتماعی او شود. به دلیل پیچیدگی محاسبه سود و زیان در اکثر مواقع ، لازمه انتخاب موقعیت، دسترسی به نظر گاه دیگران (والدین، درمانگران یا …) می باشد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

بقیه ی فرآیندها در موقعیت مفروض و بعد از این که فرد با موقعیت و نشانه های هیجانی رو به رو می شود قابل توصیف است.

۲-تغییر (اصلاح)موقعیت[۳]

دومین مرحله از فرایند تنظیم هیجان گراس، تغییر موقعیت است. این مرحله اینگونه تعریف می شود: «توانایی استفاده از تفکر و توانایی حل مسئله برای تغییر تأثیر هیجانی یک موقعیت» (مک لم،۱۳۹۰). در این زمینه گراس و تا مپسون (۲۰۰۷) می نویسند: موقعیت هایی که به طور بالقوه برانگیزاننده هیجان هستند ضرورتاً منتهی به پاسخ های هیجانی نمی شوند و فرد می تواند موقعیت را تغییر دهد. تلاش های مربوط به تغییر یا اصلاح موقعیت یکی از قوی ترین اشکال تنظیم هیجان به شمار می روند. مثلاً در هنگام یک گفتگوی سیاسی، تغییر موقعیت می تواند مخفی کردن برخی حقایق یا می تواند ترتیب دادن یک مهمانی چای باشد (اعظمی، ۱۳۹۲).

موقعیت های بر انگیزاننده هیجان می توانند درونی یا بیرونی باشند. تغییر موقعیت به انجام اصلاحات در موقعیت های خارجی مربوط می شود. نکته دیگر، ابراز هیجانی و نقش آن در تغییر موقعیت است. ابراز هیجانی پیامد های اجتماعی مهمی در بر دارد و می تواند به طور چشمگیری تعاملات بعدی را تغییر دهد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

۳-گسترش توجه[۴]

بعد از دو مرحله انتخاب و تغییر موقعیت، سومین مرحله تنظیم هیجان گراس، گسترش توجه نام دارد. انتخاب و تغییر موقعیت، موقعیت بر انگیزاننده هیجان را تغییر می دهد. به علاوه این امکان هم وجود دارد که بدون تغییر دادن واقعی محیط، هیجان های فرد تنظیم شوند. موقعیت ها ابعاد بسیاری دارند و گسترش توجه به این اشاره دارد که فرد به منظور تأثیر گذاشتن روی هیجان هایش چطور توجه خود را در درون موقعیت مورد نظر تغییر می دهد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷). در واقع گسترش توجه، تغییر تمرکز از موقعیتی می باشد که فعال کننده ی هیجان خاصی است (مک لم، ۱۳۹۰).

گسترش توجه یکی از شکل های اولیه ی فرایند تنظیم هیجان است که در فرایند رشد فرد،  خودش را نشان می دهد (پودیستر[۵]، ۲۰۱۱) و از سنین طفولیت تا بزرگسالی مورد استفاده قرار
می گیرد، به ویژه زمانی که امکان تغییر یا اصلاح موقعیت وجود ندارد. گسترش توجه را می توان به عنوان نوع درونی انتخاب موقعیت به حساب آورد. دو راهبرد توجهی اصلی در گسترش توجه «حواس پرتی» و «تمرکز» هستند(گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

حواس پرتی یعنی کاستن از توجه به محرک هیجانی درونی و بیرونی از طریق تمرکز بر فعالیت ها و افکاری که کمتر عاطفی هستند. مثلاً بیمار مضطربی که نگران از دست دادن عشق فرد محبوب خود است و هرگاه عشق محبوبش بیرون می رود دچار اضطراب می شود، در این مواقع تلویزیون تماشا می کند و به این وسیله حواس خود را از موضوع مربوط به محبوب پرت    می کند (کمپل- سیلز و بارلو[۶]، ۲۰۰۷). حواس پرتی، توجه فرد را روی جنبه های دیگر موقعیت متمرکز می سازد یا توجه را از کل موقعیت دور می کند (روتبارت و شیز[۷]، ۲۰۰۷). ممکن است حواس پرتی تغییر در تمرکز درونی را هم شامل گردد . مانند زمانی که فرد، افکار یا خاطرات مغایر با وضعیت هیجانی نامطلوب را فرا می خواند یا وقتی که یک هنر پیشه برای ایجاد یک تجربه هیجانی، حادثه هیجانی خاصی را به یادمی آورد (واتز و دودس[۸]، ۲۰۰۷).

بازداری می تواند یکی از راهبرد های مربوط به این مرحله به حساب آید . چرا که مستلزم تغییر دادن جهت توجه از فکر ناراحت کننده به سمت دیگر اهداف می باشد. بازداری عمدتاً به مخفی کردن احساسات و منبع برخی از تجارب هیجانی تعبیر شده و به معنای تلاش جهت کنترل تولیدات شناختی مانند خود گویی و تصاویر ذهنی است ( کمپل- سیلز و بارلو، ۲۰۰۷).

یکی دیگر از راهبرد های مربوط به این مرحله، تمرکز است که توجه را به سمت       ویژگی های هیجانی موقعیت سوق می دهد. واگنر[۹] و بارق (۱۹۹۸) آن را «شروع کنترل شده» هیجان نامیده اند. نگرانی و نشخوار فکری نیز دو راهبرد مربوط به تمرکز هستند (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷). در هر دو این فرایند ها توجه فرد روی ابعاد هیجانی موقعیت متمرکز می شود . نگرانی شکلی از شناخت است که کلامی و متمرکز بر آینده بوده و دارای تن هیجانی منفی است. زمانی که توجه مکرراً به سمت احساسات فرد و پیامد های آن معطوف شود به آن «نشخوارفکری» گفته می شود. نشخوار فکری بسیار شبیه به نگرانی است با این تفاوت که، بیش از اینکه به آینده معطوف باشد متمرکز بر گذشته و پیامد های منفی کنونی آن است (کمپل- سیلز و بارلو، ۲۰۰۷).

پس گسترش توجه می تواند اشکال زیادی داشته باشد، شامل کناره گیری جسمانی از موقعیت( مانند پوشاندن چشم ها و گوش ها )، تغییر جهت توجه درونی (از طریق حواس پرتی یا تمرکز ) و… (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

۴– تغییر شناختی[۱۰]

چهارمین مرحله از مراحل تنظیم هیجان گراس، ایجاد تغییرات شناختی است. تغییر شناختی، اشاره به باز تفسیر بافت دارد، به نوعی که تجربه ی آن موقعیت به صورت شدید یا
غیر منطقی یا نامناسب احساس نمی شود (مک لم، ۱۳۹۰). حتی بعد از این که موقعیتی انتخاب شد، تغییر داده شد و در حیطه توجه فرد قرار گرفت، به هیچ وجه نمی توان گفت که پاسخ هیجانی نتیجه مسلم آن است . لازمه ایجاد هیجان، نفوذ به معنای آن موقعیت برای فرد و ارزیابی او از توانایی اش در اداره موقعیت است. نظریه های مربوط به ارزیابی، چندین مرحله شناختی را برای اینکه یک مفهوم به عامل فراخوان هیجان تبدیل شود ذکر کرده اند. تغییر شناختی به    نحوه ی ارزیابی ما از موقعیتی که در آن قرار داریم با هدف تغییر اهمیت هیجانی آن موقعیت از طریق تغییر دادن نحوه تفکر مان درباره  موقعیت یا توانایی مان جهت اداره آنچه برای گذر از آن موقعیت لازم است، اشاره دارد. یکی از کاربرد های معمول تغییر شناختی در حیطه ی اجتماعی عبارت است از: مقایسه شرایط خود با پایین دست، یعنی کسانی که در شرایط بد تر از ما قرار دارند و در نتیجه کاهش دادن هیجان منفی ( گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

به نظر می رسد کسانی که برانگیختگی فیزیولوژیک خود را برای انجام بهتر امور مفید می دانند (درست مثل تلمبه زدن) بیش از کسانی که این بر انگیختگی را موجب ناتوان سازی خود و در نتیجه عملکرد بدشان قلمداد می کنند در اداره ی هیجان هایشان توانا تر هستند. البته در مورد اینکه هر فرد چگونه علائم جسمانی برانگیختگی هیجانی خود را تعبیر و تفسیر می کند دانش زیادی وجود ندارد. یکی از اشکال تغییر شناختی که توجه خاصی را به خود اختصاص داده، بازارزیابی شناختی است (اوکسنر و گراس، ۲۰۰۸؛ گراس و تامپسون، ۲۰۰۷). بازارزیابی به معنای تفکر کردن راجع به محرک ها یا موقعیت های خاص به شیوه ای است که از شدت هیجان کاسته شود . این نوع تغییر شناختی شامل تغییر دادن موقعیت به گونه ای است  که فشار هیجانی حاصل از آن تغییر کند (کمپل- سیلز و بارلو، ۲۰۰۷) .

۵- تعدیل پاسخ[۱۱]

آخرین مرحله از فرایند تنظیم هیجان گراس، تعدیل پاسخ است. تعدیل پاسخ اشاره به راهبرد هایی دارد که  برای جدا کردن هیجانی که در آن موقعیت احساس می شود، استفاده
می شود (مک لم،۱۳۹۰). این مرحله در مقایسه با دیگر راهبرد های تنظیم هیجان، در فرایند تولید هیجان، خیلی دیر رخ می دهد. یعنی بعد از اینکه تمایلات پاسخدهی کارشان را شروع کردند تعدیل پاسخ به تأثیر گذاری روی سیستم پاسخدهی جسمانی، تجربی و رفتاری به   مستقیم ترین شکل ممکن اشاره دارد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

یکی از اشکال رایج تعدیل پاسخ، تنظیم کردن رفتار بیانی است (گراس، ریچاردس و جان[۱۲]، ۲۰۰۶). شاید فرد با یک ارزیابی به این نتیجه برسد که اگر احساسات واقعی اش را از دیگران مخفی کند بهتر است. به نظر می رسد کاستن از رفتار بیانی، اثرات پیچیده ای روی تجربه هیجانی دارد و حتی به جای کاستن از هیجان منفی، تجربه هیجان مثبت را کاهش می دهد و حتی ممکن است منجر به افزایش فعالیت اعصاب سمپاتیک شود. کلاً به نظر می رسد زمانی افراد در تنظیم هیجان هایشان توانا تر هستند که بتوانند روش هایی برای بیان آنها به طور سازگارانه و نه           نا سازگارانه بیابند (تامپسون، ۱۹۹۴) .

بازداری علاوه بر اینکه یکی از راهبرد های اصلاح موقعیت است، از جمله راهبرد های تعدیل پاسخ هیجانی نیز به شمار می رود . اما به نظر می رسد تأثیر مثبتی در اداره ی هیجان های منفی نشان نداده و حتی پیامد های نا مطلوبی داشته است مانند افزایش فعالیت سمپاتیک (اعظمی، ۱۳۹۲).

چهار فرایند اول می تواند به عنوان تمرکز پیشایند[۱۳] (پیشایند محور) و فرآیند پنجم به عنوان تمرکز پاسخ[۱۴] (پاسخ محور) در نظر گرفته شود (مک لم،۱۳۹۰). تنظیم هیجان متمرکز بر پیشایند شامل راهبرد هایی است که به تغییر یا اصلاح موقعیت های آشفته کننده می پردازد و باعث تغییر نوع قضاوت در مورد فعال کننده ها و توجه به چیز دیگر می شود. این راهبرد ها از نظر استفاده «در ابتدا» قرار دارند. راهبرد های متمرکز بر پاسخ بعد از واکنش هیجانی فرد مورد استفاده قرار می گیرد، به صورتی که هیجان باید تنظیم شود و به سطح قابل کنترل بر گردد. افکار، رفتار، احساسات، همه اینها باید تحت کنترل در آیند (ریچاردس و گراس، ۲۰۰۰؛  به نقل از
مک لم، ۱۳۹۰).

تنظیم متمرکز بر پاسخ «در انتها» رخ می دهد و به صورت فرونشانی ابرازی توصیف        می شود. این راهبرد ها برای «زدودن» هیجانات مفرط طراحی شده اند .مثال هایی از راهبرد های متمرکز بر پاسخ شامل پنهان کردن نا امیدی هنگامی که یک هدیه همان چیزی نیست که فرد آرزویش را داشت، پنهان کردن هیجان هنگام برنده شدن در بازی  یا تنفس عمیق برای آرام کردن خود قبل از گام برداشتن برای ضربه زدن به توپ بیس بال می باشد. هدف، تغییر هیجان بعد از احساس آن است. اجتناب شناختی برای لحظه ای می تواند مفید باشد، چون این کار به فرد، فرصت شروع فرایند حل مشکل رامی دهد. اما اگر همین کار مؤثر نباشد و طولانی شود و احساس بدی به  فرد بدهد، می تواند منفی باشد (ریچاردس و گراس، ۲۰۰۰؛  به نقل از مک لم، ۱۳۹۰).

[۱]-situation Selection

[۲]-Verrochi

[۳]– situation modificatin

[۴]– attentionnal deployment

[۵]-Pudester

[۶]– Barlow

[۷]– Rothbart &Sheese

[۸]– Watts & Dodds

۵-Wagner

[۱۰]– cognitive change

[۱۱]-modification response

[۱۲]-Richards &John

[۱۳]-antecdent focused

[۱۴]-response focused


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

ارتباط بین نیمکره های مغز و هیجان

نیمکره های مغز و هیجان

قشر مغز به دو نیمکره راست و چپ تقسیم می شود. از سالیان گذشته سعی کرده اند افراد را به صورت نیمکره چپی و نیمکره راستی تقسیم کنند. این مفهوم از زمانی رایج شده است که برای دو نیمکره مغز عملکردها و پاسخ های ذهنی و هیجانی بسیار متفاوتی قایل شده اند. بر اساس این دیدگاه، اشخاصی که نیمکره چپ آنها تسلط دارد خلاق، هیجانی و شهودی هستند. طبق این نظریه، کسانی که بین دو نیمکره تعادل داشته باشند، افراد بسیار متعادلی خواهند بود زیرا منطق و هیجان را به طور همزمان خواهند داشت. بسیاری از موارد گزارش شده از افرادی که دارای نیمکره راست آسیب دیده بودند، نشان داد که آنها مدت طولانی قادر به بازشناسی و ابراز احساسات هیجانی نیستند. این بررسی ها نشان داد که آسیب های وارده به نیمکره راست در توانایی بازشناسی حالات چهره ای و تن صدا، ایجاد اختلال می کند (گرمن، ۲۰۰۴، به نقل از حسن زاده، ۱۳۹۰).

۲-۱۰-۳٫ نظریه عصب شناختی دیویدسون

ریچارد دیویدسون در طول ۳۰ سال عصب پژوهی شش سبک هیجانی را  معرفی می کند. این سبک ها شش گانه اند و تا حدی متفاوت از هیجان های آشکار هستند. آنها با هیجان های مشخص و معینی مطابقت نمی کنند و از الگوهای سنتی ارزیابی و برانگیختگی که در پژوهش های مبتنی بر هیجان بر آنها تأکید شده است نیز پیروی نمی کنند (دیویدسون، ۲۰۱۳).

۲-۱۰-۳-۱٫ بهبود پذیری[۱] (تاب آوری)

بخش پایین طیف بهبود پذیری نشان دهنده عصبانیت و ناراحتی زیاد یا سایر رویدادهای ویرانگر (رنج آور) است که به سختی از بین می روند. در طرف مقابل افرادی هستند که در این طیف نمره بالایی کسب می کنند. این افراد می توانند هر شکستی را بپذیرند، به صورت کنایه ای به آن بی اعتنایی نشان دهند و نگرش “نگران نباش، خوشحال باش” را داشته باشند (دیویدسون، ۲۰۱۳).

در مقابل، بهبود پذیری کند و آهسته ممکن است از حرکت رو به جلوی شما پس از شکست جلوگیری کند، همچنین باعث می شود شما به خروشیدن (جوش زدن) و نگرانی پس از رویداد ناگوار هم ادامه دهید.

مسئله این نیست که فاجعه[۲] یا بدبیاری خاصی چقدر بزرگ یا کوچک است، تفاوت هایی زیادی در اینکه افراد چقدر سریع ریکاوری می شوند، وجود دارد. عجیب است! احتمالاً ما لزوماً نسبت به اینکه با چه سرعتی ریکاوری می شویم هشیار نیستیم؛ هرچند پس لرزه های شکست روی سطح استرس و خلق ما اثر می گذارد (همان منبع).

ممکن است شما بعد از یک صبح که با همکار خود مشاجره داشته اید، کل روزتان تحریک پذیر[۳] یا زود رنج باشید ولی متوجه نشوید که نگرانی و اندوه شما نتیجه بهبود پذیری کند شما است (همان منبع).

۲-۱۰-۳-۲٫ امتداد زمانی[۴]

افرادی که در این بعد نمره بالا دریافت می کنند کسانی هستند که به طرز خوش بینانه ای زندگی می کنند و به صورتی مفرط مثبت هستند. آنها توانایی حفظ و نگهدار ی این هیجانات مثبت را دارند. صفت کلیدی این بعد همان جنبه “حفظ کردن[۵]” (نگهداری) می باشد: این صفت به این کار ندارد که آیا شما می توانید از چیزی لذت ببرید یا نه، بلکه می خواهیم بدانیم با چه کیفیتی و چقدر می توانید آن احساسات را به خوبی پا بر جا و زنده نگه دارید.

افرادی که در قطب منفی این بعد قرار می گیرند، به سختی پیش می آید که برای مدت زمانی احساس شادی و لذت داشته باشند. این افراد در خطر ابتلا به افسردگی بالینی و اعتیاد می باشند. همچنین آنها را می توان به عنوان منفی باف و دلگیر توصیف کرد.

ماندگاری احساسات مثبت اثر زیادی بر امتداد زمانی به صورت کلی دارد:  افرادی که خلق مثبت دارند، گرایش به خوش بینی دارند در حالیکه برخی افراد لحظات شادی و لذتشان چند ثانیه بیشتر طول نمی کشد، دائماً احساس افول و بدبینی دارند.

امتداد زمانی در مورد رویدادهای کم اهمیت و جزئی، هم با امتداد زمانی در مورد مسائل مهم (حیاتی) رابطه دارد، هم می تواند آن را پیش بینی کند (همان منبع).

۲-۱۰-۳-۳٫ شمّ اجتماعی[۶]

افرادی که شم اجتماعی شدیداً پایینی دارند سرگردان و گیج هستند و در طرف مقابل افرادی قرار می گیرند که از نظر اجتماعی جزو سنخ های شهودی[۷] هستند. آنها توانایی برداشت  نشانه های غیرکلامی ظریف[۸]، درک زبان بدن[۹] افراد مختلف، آواهای صوتی[۱۰] و بیانات مربوط به چهره[۱۱] را دارند. آنها می توانند بگویند که دیگران چه موقع اندوهگین هستند و می خواهند در مورد کمبود هایشان با شما صحبت کنند و چه موقع قصد وراجی[۱۲] و شایعه پراکنی[۱۳] دارند. افراد به طرز شگرفی درچگونگی هماهنگ شدن با نشانه های اجتماعی[۱۴] متفاوتند. افرادی که به این نشانه ها و علائم بی احساس هستند ویژگی های بیماری اوتیسم[۱۵] را دارند؛ آنان با درک اظهارات از روی چهره و سایر نشانه های اجتماعی خیلی مشکل دارند اما افرادی که تا حدود کمتری نشانه های بالینی دارند از نظر اجتماعی کور و کر[۱۶] هستند که این موجب پیامدها و نتایج مخرب در روابط شخصی و حرفه ای ایشان است.

از طرف دیگر، حساس بودن نسبت به وضعیت هیجانی دیگران هسته مرکزی همدلی[۱۷] و همدردی است[۱۸]؛ چون توانایی فهم و رمزگشایی ما را در جهت پاسخ به آنها مجهز می کند.

راستی که شمّ اجتماعی نماد بهترین معلم و درمانگر ماست و موارد دیگر (ابعاد دیگر هیجان) کار مراقبت را انجام می دهند.

ما در شکنج های دوک مانند[۱۹] مغزی که قسمتی از کورتکس دیداری[۲۰] هستند، آمیگدال هایی[۲۱] داریم که در مداری که برای شناخت اجتماعی نقش مهمی ایفا می کند، ساختارهایی کلیدی به شمار می روند (همان منبع).

۲-۱۰-۳-۴٫ خودآگاهی[۲۲]

همه ما افرادی را می شناسیم که در مورد هیجاناتشان کاملاً کور و کر هستند! آنها انکار نمی کنند بلکه صادقانه و واقعاً نسبت به نشانه های هیجانی که در بدنشان به وجود می آید ناآگاهند. این نشاندهنده تفاوت هایی در قدرت چنین علائمی است. ولی این مطلب همچنین تفاوت هایی را در توانایی شناخت و تفسیر[۲۳] آن علائم –به همان خوبی که برای آنان حساسیت[۲۴] دارد- نشان می دهد.

برخی افراد خیلی سخت احساسشان را درمی یابند و این مسئله ممکن است روزها وقتشان را بگیرد تا عصبانیتشان، غمشان، حسادتشان یا ترسشان را بازشناسند. در این قطب از بعد خودآگاهی افرادی قرار دارند که خود ناآگاه(خود مات)[۲۵] هستند.

در طرف دیگر افراد خودآگاه قرار می گیرند که به شدت نسبت به افکار و احساسشان هشیارند و با پیام های صادره از بدنشان هماهنگ هستند. آنان می دانند که دلیل اصلی فریاد کشیدنشان بر سر فرزندان امتناع آنان از خوردن سوپ کلم نیست بلکه دلیل آن ترافیک سنگینی است که در راه خانه با آن مواجه شدند و آنان را از برنامه عصرشان یک ساعت عقب انداخته و میزان استرس آنها را بشدت بالا برده. افراد خودآگاه می توانند نسبت به پیام های ارسالی بدنشان به شدت حساس باشند و جنبه های فیزیولوژیکی حالات هیجانی شدیدشان را تجربه کنند. این حساسیت شدید فایده چندین جانبه دارد؛ به نظر می رسد در همدلی کردن -یعنی توانایی حس کردن احساسات دیگران- نقش مهمی دارد  و از آنجایی که به شما اجازه می دهد تا وضعیت احساسی خود را درک کنید، به شما درجلوگیری از سوءتفاهمات در حین بحث با فردی خاص کمک می کند. اگر شما احساس کنید که قبل از رسیدن به خانه درباره چیزی نگران بوده اید، بنابراین احتمالاً می توانید بفهمید که عصبانیتی که آنرا ناگهانی احساس می کنید، در واقع به دلیل این نبوده است که شامتان روی میز آماده نبوده است.

خودآگاهی بالا در هرصورت می تواند هزینه هایی هم در بر داشته باشد. فردی که از نظر هیجانی حساس است همان کسی است که با مشاهده دردهای دیگران که باعث ناراحتی و اضطرابشان -از نظر بدنی و ذهنی- می شود، موجی از افزایش هورمون استرس کورتیزول را تجربه می کند و با همان کیفیت ضربان قلب و فشار خونش هم بالا می رود. چنین حساسیت مفرطی احتمالاً عاملی برای فرسودگی روانی است که پرستاران، مشاوران، درمانگران و فعالان اجتماعی از آن رنج می برند (همان منبع).

۲-۱۰-۳-۵٫ حساسیت بافتاری[۲۶]

افرادی که به صورت خاص از اجتماع اطرافشان به خوبی آگاهند، در قطب همانگ[۲۷] یا حساس به زمینه در بعد بافتار قرار می گیرند. افرادی که نسبت به جامعه اطرافشان (دور و برشان) بی اعتنا[۲۸] هستند در قطب غیر حساس به زمینه[۲۹]جای می گیرند. آنها نسبت به قواعد ناآشکاری که بر تعاملات اجتماعی حاکم است بی اعتنا هستند که این موضوع رفتارهایی ایجاد می کند که کاملاً در یک بافت تهاجمی قابل قبول است.

از آنجایی که حساسیت به بافت درمقایسه با چیزی که ما هوشیارانه تنظیم می کنیم عمدتاً شهودی است؛ و چون هم بافت اجتماعی و هم فراوانی رفتار خودمان معانی درونی هیجانی دارد، لذا دیویدسون این را جزو مهمی از سبکهای هیجانی می داند.

بسته به کسانی که ما با ایشان تعامل داریم و بسته به شرایطی که در آن قرار داریم، برای تعامل با دوستان نزدیک، افرادی که آشنایی کمی با آنها داریم، اعضای خانواده، همکاران یا بالا دستی ها قواعد و انتظارات مختلفی وجود دارد.

از اینکه با رئیس خود مانند یک بچه رفتار کنید یا با پلیسی که شما را گوشه خیابان متوقف کرده مانند یک آدم مست برخورد کنید، هیچ چیز عاید شما نمی شود، چه رسد به اینکه با همکار خود مانند معشوقه تان رفتار کنید.

در نتیجه حساسیت به قواعد پذیرفته شده اجتماعی و ظرفیت تنظیم هیجانات و رفتار در بین افراد مختلف فرق دارد.

می توان اینطور تصور کرد که بعد حساسیت به بافتار سبک های هیجانی یک نسخه برون وابسته[۳۰] از سبک خودآگاهی است. سبک خودآگاهی نحوه هماهنگ شدن شما را با نشانه های فیزیولوژیکی و هیجانی منعکس می کند در حالیکه حساسیت به بافتار نحوه هماهنگی شما را با محیط اجتماعی انعکاس می دهد (همان منبع).

۲-۱۰-۳-۶٫ توجه[۳۱]

نشانه های هیجانی نه تنها در سراسر زندگی ما و محیط وجود دارند، بلکه آنها عوامل بسیار قوی ای هستند که حواس انسان را پرت می کنند و اغلب در توانایی ما در انجام وظایفمان و تثبیت خونسردی[۳۲] مان اختلال ایجاد می کند. بنابر این نتیجه این است که توانایی غلبه بر عوامل حواس پرتی های هیجانی با توانایی غلبه بر حواس پرتی های حسی[۳۳] همبستگی دارند.

یک فرد با تمرکز[۳۴] می تواند در یک مهمانی شلوغ روی گفتگوی خود با شخص دیگری تمرکز کند ولی فردی که تمرکز ندارد به طور مداوم حواسش پرت می شود و چشمانش را به سمت محرکی که بیش از هرچیز توجه اورا جلب می کند، می چرخاند. بعضی افراد علی رغم اینکه در کشاکش یک آشفتگی هیجانی[۳۵] هستند، می توانند به سعی و تلاش خویش ادامه دهند، آنها در انتهایی ترین نقطه تمرکز در گستره طیف توجه قرار می گیرند.

سایر افراد به طور مداوم به وسیله محرک های آنی که هیچ ارتباطی با عملی که انجام می دهند ندارند ندارند حواسشان پرت می شود. این افراد  در پایین ترین نقطه تمرکز در گستره طیف توجه قرار می گیرند. افراد متمرکز علی رغم لار هیجانی که همه را آزار می دهد نسبت به اضطرابی که در محیط اطراف آنها وجود دارد بی تفاوت باشند در حالیکه افراد غیر متمرکز از عهده چنین کاری بر نمی آیند.

به طور خلاصه توجه و هیجان دوستان صمیمی هستند! از آنجایی که محرک هیجانی بخش نامناسبی از توجه ما را کنترل می کند تثبیت یک قطب نمای باثبات درونی که به ما اجازه دهد به راحتی تمرکز کنیم و در مقابل عوامل حواسپرتی مقاومت کنیم بخشی از سبک هیجانی است (همان منبع).

 

 

 

[۱] resillience

[۲] adversity

[۳] irritable

[۴] outlook

[۵] maintain

[۶] Social Intuition

[۷] Intuive types

[۸] Subtle nonverbal cues

[۹] Body language

[۱۰] Vocal intonation

[۱۱] Facial expressions

[۱۲] gossip

[۱۳] chitchat

[۱۴] Social cues

[۱۵] autism

[۱۶] Deaf and blind

[۱۷] empathy

[۱۸] compassion

[۱۹] Fusiform gyrus

[۲۰] Visual cortex

[۲۱] amygdalae

[۲۲] Self-awareness

[۲۳] interpret

[۲۴] sensitivity

[۲۵] Self opaque

[۲۶] Sensitivity to context

[۲۷] Tuned In

[۲۸] oblivious

[۲۹] Tuned out

[۳۰] Outer-directed

[۳۱] attention

[۳۲] equanimity

[۳۳] Sensory distractions

[۳۴] Focused person

[۳۵] Emotional tarmoil


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

سبب شناسی اختلال وسواس جبری

سبب شناسی

۲-۶- عوامل زیستی

۲-۷- عصب- رسانه ها(نوروترانسمیترها)

دستگاه سروتونرژیک. کارآزمایی های بالینی بسیاری که بر روی انواع و اقسام داروها انجام شده، موید این فرضیه است که نوعی کژتنظیمی(dysregulation)سروتونین در ایجاد علائم وسواس در این اختلال سهیم است. داده های بالینی نشان می دهند که داروهای سروتونرژیک موثرتر از داروهایی هستند که بر سایر دستگاه های نوروترانسمیتری اثر می گذارند(تیلور، پاتون و کاپور[۱]،۲۰۱۲ ترجمه فخرایی، ۱۳۹۴).

مطالعات انجام شده با تصویر برداری مغزی و عوامل فیزیولوژیکی. در اختلال وسواسی فکری- عملی کژکاری در قشر پیش حدقه ای، قشر کمربندی قدامی، و جسم مخطط قویأ دخالت دارند(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳).مطالعات انجام شده به کمک روش های تصویر برداری عصبی در بیماران وسواسی فکری-عملی نتایج همگرا به دست داده اند که همگی از تغییر عملکرد مدارها و روابط عصبی میان قشر حدقه ای-پیشانی، هسته دم دار، وتالاموس حکایت می کنند. در چندین نوع مطالعه انجام شده با تصویر برداری کارکردی مغز نظیر برش نگاری با صدور پوزیترون(PET)معلوم شده است که در بیماران مبتلا به اختلال وسواسی فکری-عملی فعالیت مغز (مثلأ سوخت و ساز یا جریان خون آن) در قطعه های پیشانی، عقده های قاعده ای(به ویژه هسته دمدار)، و قسمت حلقوی(سینگولوم)افزایش یافته است.گزارش شده که درمان های دارویی و رفتاری هم این نابهنجاری ها را برطرف می سازند.داده های مذکور که از مطالعات انجام شده با تصویربرداری کارکردی مغز حاصل شده است با داده های به دست آمده از مطالعات انجام شده با تصویر برداری ساختاری مغز همخوانی دارد. در مطالعات انجام شده با برش نگاری رایانه ای (CT) و نیز تصویربرداری با تشدید مغناطیسی(MRI)معلوم شده که اندازه هسته های دمدار مغز در بیماران وسواسی- جبری به صورت دو طرفه کاهش یافته است. این دو دسته بررسی(با تصویربرداری کارکردی و نیز ساختاری مغز)با این مشاهده نیز هم سو است که جراحیهای انجام شده بر قسمت حلقوی(سینگولوم) گاه در درمان بیماران مبتلا به وسواس فکری-عملی موثر واقع می شود.(سادوک و سادوک،۲۰۰۷؛ ترجمه، رضاعی،۱۳۹۰).

ژنتیکی. میزان OCD در بین خویشاوندان درجه اول بزرگسالان مبتلا به OCD تقریبأ دو برابر خویشاوندان درجه اول افراد بدون این اختلال است. با این حال، در بین خویشاوندان درجه اول افرادی که شروع OCD آنهادر کودکی یا نوجوانی واقع شده است، این میزان به ۱۰ برابر نیز افزایش می یابد.انتقال خانوادگی بیانگر این مطلب است که این اختلال تا اندازه ای ناشی از عوامل ژنتیکی است(برای مثال میزان همگامی ۵۷% برای دوقلوهای یک تخمکی در برابر ۲۲% برای دوقلوهای دو تخمکی)(انجمن روانپزشکی آمریکا ،۲۰۱۳).

منشأ تکاملی وسواسهای فکری- عملی. شواهد تکاملی نیز از منشأ زیستی اختلال وسواس فکری-عملی حمایت می کند. محتوای وسواسهای فکری- عملی اختیاری نیستند.مانندمحتوای فوبی ها، که عمدتأ از موضوعاتی تشکیل می شوند که زمانی برای گونه های انسانی خطرناک بوده اند، محتوای وسواسهای فکری- عملی محدود و گزینشی هستند. و اکثرأ این بیماران نسبت به میکروبها یا خشونت وسواس دارند، و در پاسخ به این وسواس ها می شورند و وارسی می کنند. در طول تکامل، شستن و وارسی کردن بسیار اهمیت داشته است.نظافت و امنیت جسمانی خود و فرزندان از نگرانیهای اصلی نخستی هستند. احتمالأ مناطق مغزی که نیاکان ما را به نظافت و وارسی کردن وا می داشتند، همان مناطقی است که در اختلال وسواسی فکری- عملی دخالت می کنند.شاید افکار و تشریفات مکرر در اختلال وسواسی فکری-عملی، ردهای عمیق عادات نخستی باشند که از کنترل خارج می شوند(روزنهان و سلیگمن[۲]، ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲).

[۱]– Taylor paton & Kapur

[۲]– Rosenhan & Seligman


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

علل ایجاد کم توانی ذهنی چیست؟

سبب­شناسی

علل ایجاد کم توانی ذهنی را می­توان در چهار گروه تقسیم بندی کرد.

۱)ژنتیک: که شناخته شده­ترین و معمول­ترین علت کم­توان­ذهنی می­باشد که تقریبا علت ۴۰ درصد از افراد با کم­توانی­ذهنی را شامل می­شود.در این گروه ناهنجاری­های کروموزومی مانند کروموزومی ۱۸ و کروموزومی ۲۱، حدود ۲۰ درصد از ناتوانی­های ذهنی را به خود اختصاص داده است. دیگر علل کم­توانی ذهنی، سندروم ایکس شکننده ، سندروم داون، فنیل­کتونوریا و اختلال­های رشدی فراگیر را شامل می شود.

۲)علل چندعاملی: ناکارآمدی دستگاه عصبی مرکزی مانند هیدروسوفالیا و نخاع دوشاخه را می­توان در این گروه جای­گذاری کرد.

۳)علل محیطی: خوردن داروها در هنگام بارداری توسط مادر، عفونت­های جنینی،  عوارض سرب، بیماری­های ویروسی، سندروم جنین الکولیزه، عوامل هنگام زایمان، و همچنین عوامل خانوادگی و محیط زندگی کودک از این گروه می­باشند.

۴)علل ناشناخته: درصد زیادی از علل کم­توانی­ذهنی (تقریبا ۶۰ درصد از این افراد) علت نامشخصی دارند. دو سوم از آنها سندرمی و یک سوم از آنها نامشخص هستند. این گروه در آینده ممکن است شناسایی شوند (انجمن روان پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).

 

۲-۱-۳-۴- طبقه بندی کم­توانی­ذهنی

در طبقه­بندی کم­توانی­ذهنی، متخصصان رشته­های مختلف اقدام به طبقه­بندی افراد کم­توان­ذهنی نموده­اند. از جمله می­توان به طبقه­بندی روانشناسان و پزشکان  اشاره نمود (بارروف و اولی[۱]، ۱۹۹۹ ، میلانی فر ۱۳۸۴). در طبقه­بندی روانشناسان، کودک بر اساس شدت کم­توانی­ذهنی به چهار گروه خفیف (هوشبهر۷۰-۵۵)، متوسط (هوشبهر ۵۵-۴۰)، شدید(هوشبهر ۴۰-۲۵) و عمیق (هوشبهر کمتر از ۲۵) تقسیم­بندی می­شود. در طبقه­بندی دیگری میزان خدماتی که به افراد کم­توان­ذهنی داده می­شود با توجه به نیازهایشان این افراد را تحت عناوین متناوب، محدود، مستمر و فراگیر نام­گذاری نموده­اند (باروف و اولی، ۱۹۹۹).

 

۲-۱-۴-ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می­دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد. هر فرد دچار ناتوانی یادگیری یک فرد منحصر به فرد است و ترکیب  و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می دهد. یکی از ویژگی­های مشترک بین افرادی که در یادگیری ناتوانند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. یعنی نوعی ضعف در دامنه­ی توانایی­ها، برای نمونه کودکی که دچار نارساخوانی است، در خواندن، نوشتن و هجی کردن مشکل دارد اما در علوم و ریاضی بسیار تواناست (خدایاری، پروین، ۱۳۸۷).

ناتوانی یادگیری یا به عبارت دیگر نارسایی یادگیری ویژه یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی  بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می­شود. این اصطلاح کودکانی را که مشکلات یادگیریشان به طور عمده به علت معلولیت­های بینایی، شنوایی، حرکتی، کم­توان­ذهنی، اختلال­های هیجانی یا کمبود­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، شامل می­شود ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

 

۲-۱-۴-۱- ویژگی­های دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

آستانه تحمل سطح پایینی دارند، عزت نفس ضعیفی دارند، به آسانی حواسشان پرت می­شود، در حافظه به ویژه حافظه کاری مشکل دارند، توجه ضعیفی دارند، انجام تکلیف برای مدت زمان طولانی برایشان بسیار دشوار است، رفتار تکانشی دارند و گاهی اوقات نمی­توانند هیجاناتشان را کنترل کنند، به سادگی سردرگم می­شوند، گاهی اوقات در انجام کار­های مشارکتی با دیگران و همکاری کردن مشکل دارند، در پیروی از دستور عمل­های پیچیده مشکل دارند، در به یادآوری دستورعمل­ها برای مدت زمان طولانی مشکل دارند، در هماهنگی حرکتی مشکل دارند، دستخط ضعیفی دارند، دارای منبع کنترل بیرونی هستند، بسیار سریع دچار درماندگی آموخته­شده می­شوند، فاقد انگیزه یادگیری هستند، در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری ضعیف هستند، در پردازش اطلاعات و در حل مسأله مشکل دارند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۲-میزان شیوع

تخمین اینکه چه تعداد از افراد جامعه مبتلا به ناتوانی یادگیری هستند، امر دشواری است و بستگی به تعریف ناتوانی یادگیری دارد. با وجود این، طبق برآوردهای جهانی، حدود ۲ تا ۱۰ درصد از کودکان، مبتلا به ناتوانی­های یادگیری هستند (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۹، ترجمۀ منشی طوسی، ۱۳۶۹).

 

۲-۱-۴-۳-سبب­شناسی

برخی از متخصصان بر این باور هستند که آسیب­ها و ضربه­های خفیف مغزی پیش از تولد ، هنگام تولد و پس از تولد و مصرف الکل و مواد مخدر در دوران بارداری و حوادث هنگام تولد و کم­ وزنی عوامل بروز ناتوانی یادگیری محسوب می­شوند. این گونه آسیب­های خفیف مغزی موجب بدکاری مغز و نارسایی در کارکردهای اجرایی مغز می­شود و بر توانایی­های فرد در زمینه ادراک، توجه، حافظه و تفکر او تأثیر منفی به جا می­گذارد (گرین، مهیک، نیکل، استادی، راسموسن، مونوز و رینولدز[۲]، ۲۰۰۸).

از نظر علت­شناسی نمی­توان یک علت واحد را معرفی کرد و در اکثر موارد، در بروز ناتوانی­ یادگیری چندین عامل شناخته و ناشناخته دخالت دارند. ناتوانایی­های شناختی انسان به عملکردهای دستگاه­های عصبی، حسی، حرکتی و عوامل جسمانی، زیستی، ژنتیکی، خانوادگی، محیطی و نظام آموزشی بستگی دارد. مجموعۀ این عوامل به مثابۀ یک شبکه عمل می­کنند و موجب می­شوند فرد در فرآیند یادگیری، کسب اطلاعات، سازماندهی و نگه­داری اطلاعات و به یادسپاری، تولید و پردازش اطلاعات، دچار مشکل شود. بر حسب میزان مشارکت هر یک از این عوامل آسیب­زا و تعامل این گونه عوامل بر یکدیگر، کودک به درجات گوناگون به ناتوانی در یادگیری یعنی خفیف، نیمه شدید و شدید مبتلا می­شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

[۱]. Barrof & Olley

[۲]. Green, Mihic, Nikkel, Stade, Rasmussen, Munoz & Reynolds


مرداد ۲۷ ۱۳۹۷

علت بروز ناتوانی­های یادگیری چیست؟

میزان شیوع ناتوانی یادگیری

شیوع ناتوانی یادگیری را طبق گزارش کمیته ملی مشورتی کودکان ناتوان (معلول) [۱] از یک تا سه درصد کودکان مدرسه رو می­­دانند و طبق گزارش همین کمیته تعداد کودکانیکه به عنوان ناتوان دریادگیری شناخته شده­اند از سال ۱۹۷۶ به دو برابر رسیده و در سال­های ۱۹۸۵ و ۱۹۸۶ در حدود ۷۳/۴ درصد کودکان مدرسه رو بوده­اند.

نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از ۲ تا ۳۰ درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). فراتحلیل بهراد (۱۳۸۴) نشان می­دهد که میزان شیوع اختلالات یادگیری در دانش­آموزان ابتدایی ۴/۵۸ درصد می­باشد و در دانش­آموزان پسر بیشتر از دانش­آموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری در استان اردبیل ۱۳ درصد گزارش شده است.

از نظر تفاوت­های جنسیتی نیز، گزارش­های به دست آمده از مدارس و کلینیک­ها، رواج ۴ به ۱ بین پسرها و دخترها را مطرح کرده­اند. البته یکی از فرضیه­های ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کم­تر از پسرها شناسایی می­شوند (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹).

فرضیه­های زیادی مبنی برعلت بروز ناتوانی­های یادگیری وجود دارد و زیادی فرضیه­ها خود دلیل بارزی است که علت اصلی را نمی­دانیم:

۱٫ـ نظریه محدود بودن میدان دقت و توجه[۲]

کودکان ناتوان یادگیری دچار اشکال در تمرکز، توجه و حواس هستند و به عبارت دیگر کیفیت رشد در کسب دقت و توجه عادی دچار تأخیر یا وقفه شده است. در اینکه کودکان حواسشان زود پرت می­شود و قادر نیستند توجه خود را به محرک اصلی برای مدتی معطوف کنند شکی نیست ولی علت تأخیر یا وقفه دقت وتوجه دراین فرضیه معلوم نیست (میلانی فر، ۱۳۷۹).

۲ـ نظریه بدکاری مغز[۳]

علی­رغم اینکه در این کودکان، آسیب مغزی مشخص پیدا نشده است ولی اعتقاد کلی براین قرار دارد که بعلت ویژگی­های رفتاری مشابه آنچه درکودکان با ضایعات مغزی مثل حواس­پرتی، بیقرای، و اختلالات ادارکی دیده می­شود این افراد نیز مبتلا به اختلال جزئی درکارکرد دستگاه عصبی مرکزی هستند و به همین علت بعضی از مؤلفین بی­قراری و ناتوانی یادگیری را مترادف هم می­دانند و عقیده دارند که در این کودکان رشد مغز آهسته­تر از میانگین است و برخی از قسمت­های مغز رشد کمتری نسبت به بخش­های دیگر داشته که موجب ناهماهنگی در مهارت­ها می­شود. تحقیقات دانشگاه نیویورک نشان داده است که دانش­آموزان ناتوان یادگیری دارای امواج مغزی غیر عادی هستند و مطالعات فراوان نشان داده است که بین ۳۳ تا ۸۰ درصد کودکان بی­قرار، ناتوانی دریادگیری دارند و اختلالات دقت و توجه همیشه همراه با فعالیت­های حرکتی بیش از حدشان است (میلانی فر، ۱۳۷۹).

۳ـ نظریه عوامل ژنتیکی 

مسئله ژنتیکی از این نظر پذیرفته شده است که اولاً دوقلوهای یکسان اگر یکی متبلا به ناتوانی در خواندن (خوانش پریشی[۴]) باشد، دیگری نیز مبتلا می­شود در صورتیکه در دوقلوهای غیر یکسان شیوع به نسبت ۳۳ درصد گزارش شده است.

اعضای خانواده و منسوبین این کودکان نیز ۳۷ تا ۹۰ درصد مبتلا به ناتوانی در خواندن یا نوشتن بوده­اند در صورتیکه میزان درکل جمعیت از ده درصد تجاوز نمی­کند.

۴ـ نظریه تاخیر در رشد[۵]

این نظریه در سال ۱۹۷۰ توسط کرشیلی عنوان شده است که این کودکان کندتر از همسالان، اطلاعات و محرک­های محیط را جذب می­کنند و به عبارت دیگر از نظر کیفی با دیگر کودکان فرقی ندارند ولی از نظر کمی متفاوت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد می­گیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارت­ها اشاره­ای نشده است.

۵ـ نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست[۶]

این نظر توسط اورتون و فریدمن به ترتیب درسالهای ۱۹۳۷ و ۱۹۷۵ عنوان شده است. همانطوریکه نیمکره چپ مغزی برای گفتار و مهارت­های کلامی است نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص­های پیچیده دیداری و فرآیندهای غیرکلامی و آگاهی­های ادارکی نظیر موسیقی، رموز ریاضی نقش دارد و افراد مبتلا به خوانش پریشی دچار برتری نیمکره راست هستند و سعی دارند بیشتر از توانایی­های غیرکلامی برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند. پیاژه و بروئر این فرضیه را رد می­کنند. از آنجایی که قطع بافت عصبی رابط بین دو نیمکره باعث خوانش پریش می­شود و در اکثر مطالعات تفاوت­های ساختاری در بین دونیمکره مغزی دیده شده است و نیمکره راست نسبت به نیمکره چپ بزرگتر بوده و این تفاوت در ناحیه تمپورال نیمکره چپ که مرکز گفتار است کاملا مشهود است و مطالعات بعد از مرگ، اسکن مغزی و ام. آر. آی نیز آنرا ثابت کرده­اند لذا غالبیت ناقص نیمکره­های مغزی کمک زیادی به ایجاد بیماری می­کند. شواهد بالینی نشان می­دهد که اکثر مبتلایان چپ دست هستند و بین چپ دستی و اختلالات ایمنی گوناگون عملکرد مغزی رابطه وجود دارد ولی این مسئله نباید چندان گمراه کننده باشد که باعث یأس خانواده شده و مشکل کودک را درمان ناپذیر بدانند.

۶ـ نظریه خبر پردازی[۷]

این نظریه به نقش چگونگی فرایندهای ادراک، اطلاعات و حافظه کودکان در فراگیری مطالب تحصیلی تأکید دارد و عقیده دارد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری دچار دشواری­هایی در ادراک، ضبط و بازگرداندن اطلاعات داده شده در مجرای یادگیری خاصی هستند. این کودکان در آمیختن صداها به همدیگر، درک حروف الفبا، درک جزئیات خطوط هندسی و مفهوم مسائل ریاضی دشواری دارند و بالنتیجه درخواندن ضعیف هستند و نسبت به درون دادهای دیداری واکنش آهسته دارند.

۷ـ محرومیت محیطی و بدی تغذیه

نبود انگیزه­های محیطی در سنین اولیه و تأثیرات شدید بدی تغذیه در این سال­ها همیشه مستقلانه عمل نمی­کنند، در موارد فراوان، هر دو این عوامل در مورد یک کودک واحد تأثیر می­گذارند. کروک شانک و هالاهان[۸] (۱۹۷۳)، مروری بر مطالعات انجام شده راجع به محرومیت محیطی و بدی تغذیه انجام داده­اند، آنها از مطالعاتی که روی حیوانات و کودکان انجام گرفته است دریافته­اند، با وجود آنکه رابطه­ای قطعی میان بدی تغذیه و اختلال­های یادگیری یافت نشده است، اما بدی تغذیه شدید در سال­های نخستین  زندگی می­تواند بر سیستم اعصاب مرکزی و درنتیجه بر یادگیری و رشد کودک تاثیر سوء داشته باشد (کرک و گالاکر، ترجمه جوادیان، ۱۳۷۹).

۸ـ عوامل بیوشیمیایی

در تعداد زیادی از کودکان مبتلا به اختلال یادگیری مشکلات نورولوژیک و ژنتیک و یا سابقه­ای از محرومیت­های محیطی وجود ندارد. یکی از فرضیات این است که این کودکان ممکن است همچون کودکان عقب مانده ذهنی که دچار بیماری فنیل کتونوریا می­باشند دارای عدم توازن بیوشیمیایی ناشناخته­ای باشند اما درباره اثرات داروها، نتایج مطالعات ضد و نقیض است

[۱]. Natiional Advisory committeeon Handicapped childen

[۲]. Short Attention span Theory

[۳]. Minimal Brain Dysfuntion Theory

[۴]. Dyslexia

[۵]. Delay Developmental Theory

[۶]. Hemispheric Dominance

[۷]. Information processing Theory

[۸]. Hallahan & cruick shank


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

خشم و پرخاشگری از دیدگاه روانشناختی

خشم و پرخاشگری[۱]

در بسیاری از مواقع به ویژه در بحث های معمول خشم معادل با پرخاشگری به کار می رود. هر چند رابطه این دو مفهوم به گونه ای است که عده ای از محققان آن را نوعی پرخاشگری منفعلانه می نامند، ولی این دو مؤلفه هم معنی نیستند. اسپیلبرگر به منظور متمایز ساختن این دو مؤلفه عنوان کرد که خشم یک حالت ذهنی برانگیختگی است اما پرخاشگری نوعی رفتار آشکار است که قصد آن صدمه به دیگری است. اما اصطلاح  دیگر که به نظر می رسد با این مؤلفه در ارتباط باشد، خصومت[۲]  است(ریموند[۳]، ۲۰۱۲). باس معتقد است خصومت یک نوع نگرش است و غالبا خود را به صورت بدبینی، عدم اعتماد به دیگران و ارزیابی منفی از اتفاقات نشان می دهد. بدین ترتیب او تفاوت بین خصومت با خشم و پرخاشگری را برجسته می سازد(ریموند، ۲۰۱۲).

 

تظاهر درونی و بیرونی خشم

زمانی که خشم احساس می شود، اغلب غریزی و غیرقابل اجتناب به نظر می رسد، خشم اصولا به دو شیوه ابراز می شود: مستقیم و غیرمستقیم. تظاهر مستقیم، نمود بیرونی پیدا می کند و خود را به صورت پرخاشگری کلامی و فیزیکی نشان می دهد. تظاهر غیر مستقیم، نمود درونی دارد، اغلب برای ناظرین بیرونی ملموس نیست این شیوه ابراز خشم اغلب به صورت افزایش فشار خون، تنفس سریع، تنش های ماهیچه ای و غیره نشان داده می شود(ویلموت[۴]، ۲۰۰۱).

اسپیلبرگر بر اساس واکنش افراد در برابر خشم، آن ها را به دو دسته درون دهنده[۵] و برون دهنده[۶] خشم طبقه بندی می کند. افراد درون دهنده خشم، خشم خود را سرکوب می کنند. آن را به سمت خود برمی گردانند. بر عکس، افراد برون دهنده خشم اغلب خشم خود را به طرف اشیاء و افراد برانگیزاننده خشم متوجه می سازند و با عامل خشم برخورد می کنند(ریموند، ۲۰۱۲).

 

کنترل درونی و بیرونی خشم

همان گونه که قبلا نیز اشاره شد، خشم هیجانی است که به شمشیر دو لبه معروف است، به این معنی که برون ریزی آن باعث تخریب افراد و اشیای اطراف می شود و درون ریزی و سرکوب آن صدمات جسمانی و روانی جبران ناپذیری به بار می آورد. این مسئله نشان می دهد که بحث کنترل خشم از اهمیت خاصی برخوردار است (اکمن[۷] ، ۲۰۱۳).

اسپیلبرگر(۱۹۹۹) کنترل خشم را به دو صورت ممکن می داند:کنترل درونی و کنترل بیرونی. در کنترل درونی خشم، فرد خشمگین سعی می کند از طریق آرام شدن  و سکوت از بروز بیرونی خشم جلوگیری کند، به عبارت دیگر فرد در این حالت خشم خود را سرکوب می کند. در کنترل بیرونی فرد تلاش می کند تا احساسات خشمگینانه خود را طوری جهت دهی کند که آسیبی به اشیاء و افراد وارد نشود. این تفکیک در مطالعات پزشکی و بالینی حائز اهمیت است.

پژوهشگران بر این باورند که اگر خشم به صورت سالم و کنترل شده ابراز نشود، هیجان سالمی نخواهد بود، به ویژه اینکه این هیجان می تواند موجبات رفتارهای پرخاشگرانه را فراهم آورد (لایو[۸] ، ۲۰۰۱).

[۱] Anger & Aggression

[۲] Hostility

[۳] Raymond

[۴] Williamot

[۵] Intruder

[۶] Extruder

[۷] Ekman

[۸] Lau


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

فرایند روان‌درمانی‌پویشی کوتاه مدت

فرایند روان درمانی پویشی کوتاه مدت

فرایند روان درمانی پویشی کوتاه مدت مانند سایر روان درمانی های تحلیلی، مراحلی را شامل می شود که درمان از آن ها می گذرد. در این فرایند وظایفی مورد توجه قرار می گیرد که در هر مرحله درمان باید به آن پرداخته شود تا مراحل یکی پس از دیگری جلو روند. درمانگر برحسب اهداف و مدت زمان تعیین شده برای مداخله، شدت و عمق هر یک از این مراحل را تعیین می کند (عباس، ۲۰۰۲). چهار عنصر اصلی این درمان که کاربرد بیشتر این درمان را برای گروه وسیع تری از بیماران مقدور می کند عبارتند از:

۱- درک عمیقی از تجربه فرد با کمک مفاهیم رویکرد رابطه با ابژه.

۲- کسب بینش و توجه به ارتباط درمانی همراه با انتقال و انتقال متقابل.

۳- استفاده از تکنیک های روان درمانی تحلیلی که توسط سایر نظریه پردازان برجسته روان درمانی تحلیلی کوتاه مدت به کار گرفته شده است.

۴- انعطاف پذیری در امکان جذب مداخلات غیر روان تحلیلی (سوارتبرگ، استیلس و سلتزر[۱]،۲۰۰۴).

نکته مهمی که در فرایند روان درمانی پویشی کوتاه مدت مورد توجه قرار می گیرد، تعیین تمرکز درمانی است. تمرکز درمان می تواند روی یک نشانه معنادار، یک تعارض درون روانی خاص، یک جریان آسیب شناسی رشد یابنده، یک باور ناسازگارانه درباره خود، یک تم تعبیرپذیر برجسته، یک تعارض بین فردی تکرار شونده و یا یک الگوی عملکرد ناسازگارانه باشد که باید با توافق با بیمار، و بر حسب ملاک های دیگر از قبیل تعداد جلسات و سایر محدودیت ها صورت گیرد.

تمرکز درمانی معمولاً به دو گونه است. تمرکز نشانه ای و پویایی. تمرکز نشانه ای عبارت است از مشکل روان شناختی یا کارکردی که بیمار را به جلسات کشانده و تمرکز پویایی به ساختار روان پویایی بیمار اشاره دارد. ارتباط این دو مورد اگرچه چندان واضح نیست، اما هدف روان درمانی پویشی کوتاه مدت، برقراری ارتباط بین تمرکز نشانه ای و پویایی از طریق تعبیر روابط بیمار با دیگران و درمانگر است (وینستون[۲] و همکاران، ۱۹۹۴). درمان شامل مراحل و وظایف زیر است:

مرحله آغاز

در این مرحله که از ۲ تا ۴ جلسه می تواند ادامه داشته باشد این اهداف دنبال می شود:

  • انتخاب مناسب بیمارانی که می توانند از روان درمانی پویشی کوتاه مدت بهره بگیرند.
  • تعیین تمرکز درمان.
  • شکل دادن یک اتحاد درمانی کارآمد.

مرحله میانی اول

در این مرحله که حداکثر ۴ جلسه را به خود اختصاص می دهد، با استفاده از تکنیک های اصلی روان درمانی پویشی کوتاه مدت یعنی شفاف سازی، مواجهه سازی و تعبیر، درمانگر و بیمار با ایجاد یک فضای انتقالی به دنبال محقق ساختن اهدافی هستند که باهم توافق کرده اند. همچنین در این مرحله اهداف زیر دنبال می شوند:

  • باقی ماندن در تمرکز درمانی توافق شده.
  • تعبیر نشانه ها و برقراری ارتباط بین آن ها و تعارض های پویای ناخودآگاه تر با بهره گیری از تعبیر انتقال و انتقال متقابل.

مرحله میانی دوم

در این مرحله نیز که حداکثر ۴ جلسه را به خود اختصاص می دهد، اهداف زیر دنبال می شوند:

  • در صورت لزوم به منظور تسریع یا تشدید انتقال از تکنیک های غیر روان پویایی مانند آرام سازی یا حل مسئله، استفاده می شود.
  • پیش بینی پایان درمان.

مرحله پایان

این مرحله اگرچه به شکل اختصاصی ۲ تا ۴ جلسه آخر درمان را به خود اختصاص می دهد، اما در عمل حتی از جلسه اول درمان می تواند مورد بحث قرار گیرد. مرحله پایان درمان مرحله ای است که اهدافی که قرار بود بیمار به آن ها برسد محقق شده باشد. نشانه های آمادگی برای پایان درمان در روان درمانی پویشی کوتاه مدت عبارتند از افزایش توانایی برای غلبه بر استرس های پیش رونده، همکاری و مشارکت، داشتن رابطه با ابژه های دوستانه تر، یک پارچه شدن احساسات متناقض، ادراک درست تر دیگران و روابط، افزایش همدلی و تفکیک میان نیازهای مختلف و ارضای آن ها. به همین ترتیب ملاک های پایان درمان عبارتند از درونی شدن فضای درمان و توانایی نگهداری آن به شکل ایمن در خود، شناخته شدن همانندسازی فرافکنانه ناخودآگاه و بازگرداندن بخش های فرافکنی شده به ایگو، توانایی همراهی و همکاری با دیگران، برقراری ارتباط صمیمانه و جنسی با دیگران و ظرفیت نگهداری و سوگواری برای رابطه درمانی پایان یافته همراه با تحمل چالش ها و فقدان های آتی.

همچنین در این مرحله اهداف زیر دنبال می شوند:

  • تحکیم دستاوردهای درمان.
  • جستجو و کار روی فقدان های قبلی و فقدانی که بیمار پس از پایان درمان تحمل می کند.
  • خداحافظی کردن با رابطه ای که اگرچه کوتاه مدت بوده، اما در عمیق ترین حالت ممکن بوده است.
  • بحث درباره موانع نگه داشتن دستاوردهای درمان یا اضافه کردن این دستاوردها.
  • درونی کردن فرایند درمان.

کنکاش درباره شرایطی که بیمار در مواجهه با آن ها ممکن است پس روی نموده و محتاج بازگشت به درمان شود و تسهیل فرایند بازگشت مجدد به درمان (استادتر،۲۰۰۹).

[۱] Svartberg, Stiles & Seltzer

[۲] . Winston


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

چرا چاق میشویم؟

چاقی

 

۲-۴-۱-تعریف چاقی

چاقی بیماری مزمنی است که حاکی از ازدیاد چربی بدن است. چاقی با شاخص توده بدنی اندازه گیری میشود. شاخص توده بدنی با تقسیم وزن به کیلوگرم بر قد به مجذور متر به دست می آید. مطابق این تعریف، وزن متناسب بین شاخص ۵/۱۸ تا ۹/۲۴ است، افراد با شاخص کمتر از ۲۵ کسری وزن دارند، از شاخص ۳۰ تا ۹/۳۴ چاق با گروه وزنی یک، ۳۵ تا ۹/۳۹ چاق با گروه وزنی دو و بیشتر از ۴۰ بسیار چاق با گروه وزنی سه، نام برده میشوند.

۲-۴-۲-تشخیص

چاقی در طبقه بندی بین المللی امراض (ICD) به عنوان یک عارضه طبی عمومی تشخیص داده می شود اما در DSMV-TR ( راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی ) به علت اینکه به طور معمول با یک سندرم رفتاری یا روان شناختی همراه نیست به عنوان یک تشخیص نیامده است. با این حال اگر شواهدی مبنی بر اهمیت عوامل روان شناختی در سبب شناسی یا وضعیت چاقی فرد وجود داشته باشد، می توان با عنوان وجود عوامل روان شناختی موثر در عارضه طبی کد گذاری نمود.

 

۲-۴-۳-شیوع

در ایالات متحده در سال های ۲۰۰۷-۲۰۰۸ ، ۹/۱۶ درصد کودکان و نوجوانان بین ۲ تا ۱۹ سال مبتلا به چاقی بودند ( اوگدن، کورتین، لمب و فلگل، ۲۰۱۰) در عین حال شیوع چاقی در زنان بیشتر از مردان است (سادوک و سادوک، ۲۰۰۵) . در ایران نیز ۵/۵ درصد از کودکان و نوجوانان زیر ۱۸ سال و ۵/۲۱ درصد از افراد بالاتر از ۱۸ سال مبتلا به چاقی هستند. هر چند در ایران شیوع چاقی نسبت به کشورهای توسعه یافته کمتر است ( میرزازاده، صادقی راد، حقدوست و رضازاده کردمانی، ۲۰۰۹) . ولی انتظار می رود که آینده، با توجه به ارتباط مثبت میان سن و چاقی و اینکه اکثر جمعیت ایرانی کمتر از ۲۰ سال دارند، شاهد شیوع بیشتری از چاقی در ایران باشیم ( رشید پور، ملک، اسکندریان  و قربانی ۲۰۰۹) . شیوع چاقی در بین مردان ۶/۱۸ درصد و در بین زنان ۳/۳۸ درصد بود. مطالعه بالا شیوع بسیار زیاد چاقی در بزرگسالان تهرانی را می رساند که در زنان گاه تا ۲ برابر بیشتر از مردان است ( پژوهی، نوری، پورابراهیم، فخرزاده، حشمت، ۱۳۸۲)

 

۲-۴-۴-عوارض

چاقی با بسیاری از انواع بیماری ها و مرگ و میر در ارتباط است . بعضی از انواع بیماری های قلبی، همچون بیماری کرونی قلبی زودرس ، آنژین صدری بیماری های دستگاه عروقی همچون سکته یا خونریزی قلبی، بیماری های دستگاه تنفس همچون آپنه تنفسی هنگام خواب، بیماری های دستگاه کبد و مجاری صفراوی ، سنگ کیسه صفرا و بسیاری از بیماری های دیگر ممکن است به علت چاقی بوجود آمده یا در اثر آن تشدید شوند ( وانیتالی ۱۹۷۹) ، ( ودان و استانکارد ۲۰۰۲) ( سادوک و سادوک ۲۰۰۵)

در عین حال چاقی مشکلات روان شناختی عمده ای همچون نگرانی عمیق در مورد بدن، خلق افسرده و کاهش عزت نفس را نیز در بر می گیرد ( وریج و دیگران ۲۰۰۹) و با بسیاری از اختلالات روان پزشکی مانند افسردگی، مانیا، هراس اجتماعی، آگوارفوبیا بدون اختلال هراس و اختلالات اضطرابی همپوشانی دارد (  متر، کوکس، مورای و سارین ۲۰۰۶)

 

۲-۴-۵-سبب شناسی

بیماری چاقی از جمله امراض بسیار پیچیده و چند عاملی است، عواملی همچون علل ژنتیکی، یادگیری های دوران کودکی ، آسیب های دوران کودکی، مهارت های مدارا، پردازش های فکری و عادت های تغذیه ای در بروز و ظهور چاقی موثر هستند ( وایدیا و دیگران ۲۰۰۹) . در ادامه به برخی از آنها اشاره می کنیم.

عدم تنظیم کالری دریافتی و مصرفی : افراد با دریافت کالری بیشتر از آنچه مصرف می کنند دچار چاقی یا انباشتگی چربی می شوند ( هیل، کاتناکی و ویات ۲۰۰۶) . از یک منظر ساده، چاقی به علت عدم تعادل در دریافت و مصرف کالری ایجاد می شود (وایدیا و دیگران ۲۰۰۹)

عوامل ژنتیکی: عوامل ژنتیکی در چاقی موثر هستند. مطالعات ۱۵ سال گذشته نشان می دهند که ژنتیک در تعیین وزن موثر است. ولی با این وجود بعید به نظر می رسد که افزایش معنادار چاقی در طی سالهای ۱۹۸۰ تا کنون، به علت عوامل ژنتیکی باشد (فوستر، ۲۰۰۶) . ابتلا به چاقی در تاریخچه خوانوادگی در حدود ۸۰ درصد افراد چاق دیده میشود. یا این حال شاید این واقعیت نه به دلایل ژنتیکی، بلکه به دلیل همانند سازی مبتلایان، با الگوهای تغذیه ای والدین و روشهای آنها برای مدارا با مسایلی همچون اضطراب باشد. با این حال مطالعات در دو قلوهای همسان، که جدا از یکدیگر پرورش یافته اند، نقش توارث را آشکار می سازد. با وجودی که هیچ ژن خاصی در ابتلا به چاقی یافت نشده است ( سادوک و سادوک ۲۰۰۷) . لپتین، نروپیتید Y، گرین، کربوکسی پیتیداز E، ملانو کورتین ها ، پروتئین های غیر جفت شونده میتوکندریایی و پروتئین تابی از موارد ژنتیکی موثر در چاقی هستند (کومازی، ویلیامز، مارتین و بلانگر ۲۰۰۱)

عامل فعالیت جسمانی: کاهش قابل توجه فعالیت جسمانی عامل عمده ای در افزایش چاقی است. عدم فعالیت جسمانی سوخت و ساز انرژی را کاهش می دهد. با وجودی که هنگام صرف انرژی یا فعالیت جسمانی مصرف غذا افزایش می یابد ولی به تناسب آن در کاهش فعالیت جسمانی مصرف غذا یا کالری کاهش نمی یابد ( سادوک و سادوک ۲۰۰۷)

عامل آسیب مغزی : تخریب هیپوتالاموس شکمی میانی می تواند موجب چاقی در حیوانات گردد اما دلیل بسیار نادری در چاقی انسان به شمار می رود. شواهدی وجود دارد که سیستم عصبی مرکزی خصوصا در ناحیه هیپوتالاموس شکمی میانی و جانبی در پاسخ به نیاز بدن به انرژی، دریافت غذا را تنظیم می کند. (سادوک و سادوک ۲۰۰۷)

دیگر عوامل بالینی: بیماریهای ژنتیکی نادر همچون سندرم پرادر – ویی و ناهنجاری های عصبی آندروکرین می توانند موجب چاقی شوند. اختلالات بالینی همچون اختلال کوشینگ و میکزودم نیز با افزایش وزن همراه هستند اختلالات نورو آندرکرین شامل دیستروفی چربی ناحیه ژنیتال نیز موجب چاقی و ناهنجاری های جنسی و استخوانی می گردند. برخی از افراد مبتلا به افسردگی، خصوصا اختلال عاطفی فصلی، دچار افزایش وزن نیز می شوند. در افراد افسرده معمولا کاهش وزن دیده می شود اما برخی از آنها نیز دچار اضافه وزن می گردند ( سادوک و سادوک ۲۰۰۷)

داروهای روانگردان: مصرف طولانی مدت داروهای استروئیدی با افزایش معنادار چاقی همراه هستند. بیماران مبتلا به افسردگی عمده ، سایکوز و اختلال دو قطبی حدود ۳ تا ۱۰ کیلوگرم اضافه می کنند این مسئله می تواند نتیجه سندروم های متابولیکی باشد. داروهای ضد روان پریشی آتپیک همچون اولانزاپین، کللوزاپین و تثبیت کننده های خلق مانند لیتیوم و کاربامازپین دارای عارضه جانبی افزایش وزن هستند ( سادوک و سادوک ۲۰۰۷)

عوامل روان شناختی: شواهدی وجود دارد که عوامل روان شناختی موجب چاقی می گردند از آن جمله می توان به ناتوانی در مهارتهای مدارا و رو آوردن به پرخوری هنگام مواجهه با خشم، اضطراب، ناراحتی و مانند اینها اشاره کرد. الگوگیری از روش های تغذیه نا صحیح والدین و عادات غذایی بد مانند سریع غذا خوردن و ایستاده غذا خوردن از دیگر عوامل است. راه اندازهای پرخوری می توانند هیجانی، روانی یا اجتماعی باشند. نقش افکار خراب کار و اتوماتیک منفی نیز در پرخوری مورد توجه است و گاه همین افکار در رژیم های ناموففق و بازگشت وزن کاهش یافته موثر هستند. عادات بد غذایی مانند بدون آگاهی ذهنی غذا خوردن و …. موثر هستند ( بک ۲۰۰۸)

برخی از پژوهش ها نیز بر ساختار شخصیت یا تعارضات ناهشیار به عنوان دلایل روان شناختی چاقی تاکید نموده اند ( سادوک و سادوک ۲۰۰۵) در کنار نظریات تحلیل نظریه های عمده روان شناختی در مورد چاقی به شرح زیر مطرح می شود.

– گروه درمانی چاقی

 

به عبارت ساده گروه درمانی یک مداخله درمانی است که در گروه ارائه می شود. تعداد اعضای گروه درمانی چاقی ۶ تا ۸ نفر است.

گروه درمانی چاقی از بسیاری جهات نسبت به درمان انفرادی موثرتر و به صرفه تر است. بسیاری از مطالعات نشان داده است، که افرادی که تحت درمان گروهی قرار می گیرند به مراتب از افرادی که به صورت انفرادی درمان می شوند، وزن بیشتری کم می کنند.

با این وجود گروه درمانی برای افراد از نظر اقتصادی هم به صرفه تر است زیرا نسبت به درمان انفرادی ویزیت کمتری پرداخت می کنند حتی با وجود این ویزیت کمتر، ساعت جلسات گروه درمانی تا دو برابر بیشتر از جلسات انفرادی است.

 

 


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

مبانی نظری ولع مصرف مواد از دیدگاه روتنشناختی

عود و ولع­ مصرف مواد

اعتیاد به عنوان یک بیماری مزمن جسمى، روانى و اجتماعى، پیشرونده، عود کننده[۱] و تخریب کننده فرد، خانواده و جامعه که در نوع خود یکى از آسیب رساننده ترین بیمارى ها و مشکلات اجتماعى است، توصیف شده است. در این میان مخرب ترین ویژگى اعتیاد عودهاى مکرر پس از دوره هاى کوتاه و بلند قطع مصرف بوده و در این راستا ولع­ی مصرف مواد[۲] به عنوان مهمترین عامل در بازگشت [۳]به مصرف مطرح مى باشد (فاکس، تاله، مالیسون، آندرسون، و کرک[۴] (۲۰۰۵)؛اختیاری و دیگران، ۱۳۸۷الف؛ ملکی و دیگران، ۱۳۸۷؛ فرانکین[۵] (۲۰۰۰) به نقل از فیروزآبادی، قنبری هاشم آبادی و طباطبایی ۱۳۸۸؛ حدادی،رستمی،رحیمی نژادواکبری زردخانه ۱۳۸۸؛ فلاح زاده و حسینی، ۱۳۸۵؛ نوروزی، نادری، بینازاده، و صفاتیان، ۱۳۸۴). و حتی مطالعات، آن را _ ولع­ی مصرف مواد را_ علت اصلی شکست های درمان اعتیاد برشمرده اند(بادگر[۶] و همکارا ن، ۲۰۰۷؛ و مکری[۷]، ۲۰۰۲). که از آن به عنوان یکی از تجربه های وابستگی به مواد یاد کرده اند(آنتوان[۸]، مک، و لثم، ۱۹۹۶؛ و کوستین[۹]، ۱۹۹۲).همچنین به عنوان یک مفهوم کلیدی در تداوم وابستگی، سوء مصرف و عود بیان کرده اند (بادگر و همکارا ن، ۲۰۰۷؛ فرانکن[۱۰]، ۲۰۰۳ به نقل از رحمانیان، میرجعفری، و حسنی، ۱۳۸۵).

بطور نمونه، میزان ولع­ی مصرف مواد که منجر به عود در سوء مصرف کنندگان مواد می شود در بررسی موتَسا[۱۱] (۲۰۰۱)، ۸۰ درصد بوده است (به نقل از میرزایی و همکاران ، ۱۳۸۹). یا بخاطر تجربه ی ولع مصرف مواد،اکثر افرادی که مصرف مواد را ترک می کنند دچار لغزش یا بازگشت می شوند و محتمل ترین زمان آن ۹۰ روز پس از زمان شروع ترک است(بک، ۲۰۰۱ به نقل از فیروزآبادی، قنبری هاشم آبادی و طباطبایی ۱۳۸۸؛ و داجن و مایکل شی،  ۱۳۸۳).فریدمن [۱۲]و همکاران در سال ۱۹۹۸(به نقل از ناستی زایی، هزاره مقدم، و ملازهی(۱۳۸۹) بیان نموده اند: تنها۲۰ تا ۵۰ درصد بیماران می توانند به قطع مصرف مواد بعد از یکسال ادامه دهند. یا براون[۱۳] (۱۹۹۸) گزارش می دهد که تنها ۱۹ درصد مصرف کنندگان مواد پس از درمان قادرند قطع مصرف را برای ۶ سال ادامه دهند. به خصوص اینکه با توجه به یافته ها، بیشترین میزان ولع­ی مصرف مواد و عود مصرف مواد در ماه اول و دوم ترک اعتیاد رخ داده است (سراجی، مؤمنی، و صالحی، ۱۳۸۹). چنانکه امینی (۱۳۸۱) به نقل از میرزایی و همکاران (۱۳۸۹) میزان بازگشت به مصرف مجدد مواد مخدر را ۷۵درصد ذکر کرده است. در تحقیق (میرزایی و همکاران، ۱۳۸۹) ولع­ی به مصرف با %۵۷ درصد بین عوامل سه گانه ی (کمبود اعتماد به نفس، احساس پوچی و ناراحتی های روحی) به عنوان مهمترین عامل فردی عود اعتیاد بین مبتلایان شناخته شده است. این عامل توسط اطاری(۱۳۸۳) نیز عنوان گردیده است. ولع­ به مصرف از طرف الگیلی[۱۴]، (۲۰۰۵) نیز به عنوان عامل موثر در عود مطرح شده است.

مطالعات گاساپ و همکاران(۱۹۸۷،۱۹۸۹) به نقل از ناستی زایی، هزاره مقدم، و ملازهی(۱۳۸۹) نشان داده که ۸۱ درصد افراد ترک کرده کمتر از شش ماه عود اعتیاد داشته اند. حتی فدایی (۱۳۸۶) به نقل از ناستی زایی، هزاره مقدم، و ملازهی(۱۳۸۹) بیان می کند در بهترین شرایط و بهترین درمان ها ۹۵ درصد معتادان شش ماه پس از ترک دوباره به چرخه اعتیاد بازگشته و ۵ درصد باقی مانده نیز در یکی دو سال آینده به این چرخه باز خواهند گشت. در بعضی مطالعات بیشترین عود در سه ماهه اول بوده و حدود دو سوم افراد پس از شش ماه عود داشتند (تقوا و همکاران، ۱۳۸۸به نقل از جفی و استارین[۱۵]، ۲۰۰۵).مطالعه دیویسون[۱۶](۲۰۰۶)، که پس از سه ماه کمتر از ۳% افراد پاک بودند. ناظر، صیادی، و خالقی (۱۳۸۱)، نیز معتقدند که ولع می تواند در برگشت به مصرف مواد مخدر فاکتور مهم باشد. در این رابطه جکل[۱۷]،(۲۰۰۴) معتقد است وقتی که سوء مصرف کننده مواد تصمیم می گیرد رفتارش را تغییر دهد و مصرف مواد نداشته باشد مرتب با تردید مواجه است که آیا بر سر این تصمیم بماند یا نه. بنابراین وجود تردید و ولع در مبتلایان به سوء مصرف مواد، امر همه گیر بین شان می باشد(به نقل از میرزایی و همکاران، ۱۳۸۹).هرچند تحقیقات جسسپ[۱۸] و همکاران (۲۰۰۲)، شیوع بازگشت به مصرف هروئین را در سال اول ترک ۶۰ درصد ذکر کرده اند و این میزان توسط پرنگل[۱۹] و همکاران(۲۰۰۲)، ۵/۶۹ درصداعلام شده است. در تحقیق نجفی و همکاران (۱۳۸۷)، ۷۸% بیماران پس از سم زدائی دچار عود شدند که ۵۰% آنها در فاصله سه ماه، ۱۸% در مدت ۶ ماه تا یک سال و بالاخره ۳% پس از یک سال عود داشتند. به عبارتی ۶۰ نفر (%۷۸) از ۷۷ بیمار، اعتیاد مجدد پیدا کرده و فقط ۱۷ نفر (%۲۲) پس از یک سال از سم زدایی هم چنان پاک بودند. همین طور پژوهش دیکمپ[۲۰] و همکاران(۱۹۹۸) به نقل از کافی ملازاده اسفنجانی، نوری، و صالحی(۱۳۸۸)، بیان کرده اند که تنها ۲۵% افراد وابسته به هروئین بعد از درمان نگهدارنده با متادون پاک مانده بودند. برون[۲۱] و همکاران(۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند که بیشتر نوجوانان تحت درمان، سه ماه پس از تکمیل مراحل درمانی و ۷۹% نیز در طول یک سال اول، دوباره به مصرف مواد بخاطر ولع­ مصرف می پردازند. در مطالعه باقری یزدی و همکاران (۱۳۸۴) میزان عود در بین مصرف کنندگان مواد افیونی بین ۲۵ تا ۹۷ درصد بوده است.همه این پژوهش ها بیانگر اهمیت پدیده ی ولع­ مصرف مواد در افرادی هست که قصد رهایی از سوء مصرف مواد را دارند.

مفهوم ولع و اشتیاق مصرف مواد، یکی از مهمترین زیر­ساخت های شناختی مورد توجه در دانش اعتیاد است. ولع­ی مصرف، هسته مرکزی پدیده اعتیاد را تشکیل می دهد(اختیاری و دیگران، ۱۳۸۹).ولع­ی مصرف در واقع عامل ادامه سوء مصرف مواد و همچنین بازگشت به اعتیاد پس از دوره های درمانی است. بنابراین، بررسی عوامل ایجاد کننده ولع­ی مصرف در جهت اتخاذ شرایطی برای دوری از آن ها یا تضعیف آن ها یکی از مهم ترین نقاط مورد توجه در پژوهش های حیطه اعتیاد می باشد (دبیرنیا و دیگران، ۱۳۸۷). بنابراین، برخی از محققین(مکری، اختیاری، عدالتی و گنجگاهی، الف۱۳۸۷)، مهم ترین عامل بازگشت پس از ترک سوء مصرف مواد را، ولع­ی مصرف دانسته اند و بیان کرده اند، شناسایی هر چه بیشتر این پدیده و سایر عوامل مرتبط با آن از اهمیت ویژه درمانی برخوردار است.

اهمیت تجربه ی ولع­ی مصرف در تداوم اعتیاد به مواد، در پژوهش های بسیاری مورد تأیید قرار گرفته است. ولع­ی مصرف مواد، یک موقعیت انگیزشی قدرتمند یا گرایش شدید به مصرف در فرد معتاد است. با وجود اهمیت پدیده “ولع­ی مصرف” در ادامه فرآیند سوء مصرف، تا کنون سازوکارهای روانشناختی و عاطفی مرتبط با این پدیده هنوز به طور کامل شناخته نشده اند. پژوهش ها نشان داده اند که نشانه های محیطی مربوط به مواد (مانند وسایل مصرف)، می توانند به ایجاد ولع­ی مصرف در معتادان بیانجامند(چایلدرس و دیگران، ۱۹۹۲ به نقل از اختیاری و همکاران، ۱۳۸۷ج ). سازمان جهانی بهداشت، ولع را به عنوان زیربنای شروع وابستگی به مواد، از دست دادن کنترل و عود دانسته است (به نقل از رحمانیان و همکاران ۱۳۸۵). از میان عوامل مؤثر در سوء مصرف مواد، ولع­ی مصرف، نقش مهم تری در پدیده بازگشت و حفظ موقعیت سوء مصرف و وابستگی به مواد دارد. ولع­ مصرف در نتیجه تغییراتی که مواد مخدر در مغز ایجاد می کنند باعث ناراحتی های فیزیکی در ارتباط با پرهیز از مواد می شود. ولع­ مصرف مواد نیز ممکن است توسط عوامل خارجی، محیطی مانند مناظر، صداها، و شرایط اجتماعی در ارتباط با استفاده از مواد باعث شده است(زیکلر[۲۲]، ۲۰۰۵).

خلاصه این که، ولع مصرف را می توان به یک میل شدید و مقاوم برای مصرف مواد تعریف کرد. میلی که اگر برآورده نشود رنج های روان شناختی و بدنی فراوانی هم چون ضعف[۲۳]، بی اشتهایی، اضطراب، بی خوابی، پرخاشگری و افسردگی را در پی دارد(آدولوراتو[۲۴]، لگیو[۲۵]، آبن آولی[۲۶] و گاسبارینی[۲۷]، ۲۰۰۵؛ انستیتوت ملی سوء مصرف مواد[۲۸]، ۱۹۹۶). بنابراین، یکی از مهم ترین گام ها در درمان اختلال وابستگی به مواد، تلاش در بهبود ولع مصرف مواد در بیماران است (دهقانی آرانی و رستمی، ۱۳۸۹).این که چه عواملی در شدت تجربه ولع­ی مصرف دخالت دارند، ذهن بسیاری از متخصصانی را که در زمینه اعتیاد مشغول به کار هستند، مشغول کرده است(مکری و همکاران، الف ۱۳۸۷).

مبانی نظری ولع مصرف مواد

تعریف ولع

تاکنون تعاریف گوناگونی از ولع مصرف مواد مطرح شده است و این پدیده ی شناختی را با رویکردهای متفاوتی مورد بررسی قرار داده اند .پژوهشگران و متخصصین بالینی از این واژه در جایگاه های متفاوتی برای نشان دادن احساس دوست داشتن، خواستن، ضرورت، تمایل، احتیاج، قصد یا اجبار به استفاده از مواد،استفاده می کنند(دراموند[۲۹]،۲۰۰۱).

“دراموند معتقد است که ولع “تجربه ی آگاهانه ی میل به استفاده از مواد ” است این در حالی است که نظریه پردازان دیگری با این عقیده مخالفند و ابعاد ناآگاهانه ی انگیزشی رفتارهای تأمین و مصرف مواد را نیز یکی از ابعاد ولع مصرف میدانند(اسکینر[۳۰] و اوبین[۳۱]،۲۰۱۰). به هر حال ولع مصرف مواد را میتوان یک تجربه ی شخصی و یک پدیده  چند بعدی آمیخته با میل و هوس به دست آوردن یک احساس خوشایند و یا غلبه بر یک احساس ناخوشایند دانست(اختیاری،۲۰۰۸).

[۱]  relapsing

[۲]  drug craving

[۳]  relapse

[۴]  Fox & Talih & Malison & Anderson & Kreek

[۵]  Franken

[۶]  Badger

[۷]  Mokri

[۸]  Anton & Moak & Latham

[۹]  Kosten

[۱۰]  Franken

[۱۱]  Mutasa

[۱۲] Friedmann

[۱۳]  Brown

[۱۴]  Elgeili

[۱۵]  Jaffe & Strain

[۱۶]  Davison

[۱۷]  Jackal

[۱۸]  Gossop

[۱۹]  Pringle

[۲۰]  Dekimpe

[۲۱]  Brown

[۲۲] Zikler

[۲۳]  asthenia

[۲۴]  Addolorato

[۲۵]  Leggio

[۲۶]  Abenavoli

[۲۷]  Gasbarrini

[۲۸]  National Institute on Drug Abuse

[۲۹]Drummond

[۳۰] Skinner

[۳۱] Aubin


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

عود و ولع­ مصرف مواد از دیدگاه روانشناختی

عود و ولع­ مصرف مواد

اعتیاد به عنوان یک بیماری مزمن جسمى، روانى و اجتماعى، پیشرونده، عود کننده[۱] و تخریب کننده فرد، خانواده و جامعه که در نوع خود یکى از آسیب رساننده ترین بیمارى ها و مشکلات اجتماعى است، توصیف شده است. در این میان مخرب ترین ویژگى اعتیاد عودهاى مکرر پس از دوره هاى کوتاه و بلند قطع مصرف بوده و در این راستا ولع­ی مصرف مواد[۲] به عنوان مهمترین عامل در بازگشت [۳]به مصرف مطرح مى باشد (فاکس، تاله، مالیسون، آندرسون، و کرک[۴] (۲۰۰۵)؛اختیاری و دیگران، ۱۳۸۷الف؛ ملکی و دیگران، ۱۳۸۷؛ فرانکین[۵] (۲۰۰۰) به نقل از فیروزآبادی، قنبری هاشم آبادی و طباطبایی ۱۳۸۸؛ حدادی،رستمی،رحیمی نژادواکبری زردخانه ۱۳۸۸؛ فلاح زاده و حسینی، ۱۳۸۵؛ نوروزی، نادری، بینازاده، و صفاتیان، ۱۳۸۴). و حتی مطالعات، آن را _ ولع­ی مصرف مواد را_ علت اصلی شکست های درمان اعتیاد برشمرده اند(بادگر[۶] و همکارا ن، ۲۰۰۷؛ و مکری[۷]، ۲۰۰۲). که از آن به عنوان یکی از تجربه های وابستگی به مواد یاد کرده اند(آنتوان[۸]، مک، و لثم، ۱۹۹۶؛ و کوستین[۹]، ۱۹۹۲).همچنین به عنوان یک مفهوم کلیدی در تداوم وابستگی، سوء مصرف و عود بیان کرده اند (بادگر و همکارا ن، ۲۰۰۷؛ فرانکن[۱۰]، ۲۰۰۳ به نقل از رحمانیان، میرجعفری، و حسنی، ۱۳۸۵).

بطور نمونه، میزان ولع­ی مصرف مواد که منجر به عود در سوء مصرف کنندگان مواد می شود در بررسی موتَسا[۱۱] (۲۰۰۱)، ۸۰ درصد بوده است (به نقل از میرزایی و همکاران ، ۱۳۸۹). یا بخاطر تجربه ی ولع مصرف مواد،اکثر افرادی که مصرف مواد را ترک می کنند دچار لغزش یا بازگشت می شوند و محتمل ترین زمان آن ۹۰ روز پس از زمان شروع ترک است(بک، ۲۰۰۱ به نقل از فیروزآبادی، قنبری هاشم آبادی و طباطبایی ۱۳۸۸؛ و داجن و مایکل شی،  ۱۳۸۳).فریدمن [۱۲]و همکاران در سال ۱۹۹۸(به نقل از ناستی زایی، هزاره مقدم، و ملازهی(۱۳۸۹) بیان نموده اند: تنها۲۰ تا ۵۰ درصد بیماران می توانند به قطع مصرف مواد بعد از یکسال ادامه دهند. یا براون[۱۳] (۱۹۹۸) گزارش می دهد که تنها ۱۹ درصد مصرف کنندگان مواد پس از درمان قادرند قطع مصرف را برای ۶ سال ادامه دهند. به خصوص اینکه با توجه به یافته ها، بیشترین میزان ولع­ی مصرف مواد و عود مصرف مواد در ماه اول و دوم ترک اعتیاد رخ داده است (سراجی، مؤمنی، و صالحی، ۱۳۸۹). چنانکه امینی (۱۳۸۱) به نقل از میرزایی و همکاران (۱۳۸۹) میزان بازگشت به مصرف مجدد مواد مخدر را ۷۵درصد ذکر کرده است. در تحقیق (میرزایی و همکاران، ۱۳۸۹) ولع­ی به مصرف با %۵۷ درصد بین عوامل سه گانه ی (کمبود اعتماد به نفس، احساس پوچی و ناراحتی های روحی) به عنوان مهمترین عامل فردی عود اعتیاد بین مبتلایان شناخته شده است. این عامل توسط اطاری(۱۳۸۳) نیز عنوان گردیده است. ولع­ به مصرف از طرف الگیلی[۱۴]، (۲۰۰۵) نیز به عنوان عامل موثر در عود مطرح شده است.

مطالعات گاساپ و همکاران(۱۹۸۷،۱۹۸۹) به نقل از ناستی زایی، هزاره مقدم، و ملازهی(۱۳۸۹) نشان داده که ۸۱ درصد افراد ترک کرده کمتر از شش ماه عود اعتیاد داشته اند. حتی فدایی (۱۳۸۶) به نقل از ناستی زایی، هزاره مقدم، و ملازهی(۱۳۸۹) بیان می کند در بهترین شرایط و بهترین درمان ها ۹۵ درصد معتادان شش ماه پس از ترک دوباره به چرخه اعتیاد بازگشته و ۵ درصد باقی مانده نیز در یکی دو سال آینده به این چرخه باز خواهند گشت. در بعضی مطالعات بیشترین عود در سه ماهه اول بوده و حدود دو سوم افراد پس از شش ماه عود داشتند (تقوا و همکاران، ۱۳۸۸به نقل از جفی و استارین[۱۵]، ۲۰۰۵).مطالعه دیویسون[۱۶](۲۰۰۶)، که پس از سه ماه کمتر از ۳% افراد پاک بودند. ناظر، صیادی، و خالقی (۱۳۸۱)، نیز معتقدند که ولع می تواند در برگشت به مصرف مواد مخدر فاکتور مهم باشد. در این رابطه جکل[۱۷]،(۲۰۰۴) معتقد است وقتی که سوء مصرف کننده مواد تصمیم می گیرد رفتارش را تغییر دهد و مصرف مواد نداشته باشد مرتب با تردید مواجه است که آیا بر سر این تصمیم بماند یا نه. بنابراین وجود تردید و ولع در مبتلایان به سوء مصرف مواد، امر همه گیر بین شان می باشد(به نقل از میرزایی و همکاران، ۱۳۸۹).هرچند تحقیقات جسسپ[۱۸] و همکاران (۲۰۰۲)، شیوع بازگشت به مصرف هروئین را در سال اول ترک ۶۰ درصد ذکر کرده اند و این میزان توسط پرنگل[۱۹] و همکاران(۲۰۰۲)، ۵/۶۹ درصداعلام شده است. در تحقیق نجفی و همکاران (۱۳۸۷)، ۷۸% بیماران پس از سم زدائی دچار عود شدند که ۵۰% آنها در فاصله سه ماه، ۱۸% در مدت ۶ ماه تا یک سال و بالاخره ۳% پس از یک سال عود داشتند. به عبارتی ۶۰ نفر (%۷۸) از ۷۷ بیمار، اعتیاد مجدد پیدا کرده و فقط ۱۷ نفر (%۲۲) پس از یک سال از سم زدایی هم چنان پاک بودند. همین طور پژوهش دیکمپ[۲۰] و همکاران(۱۹۹۸) به نقل از کافی ملازاده اسفنجانی، نوری، و صالحی(۱۳۸۸)، بیان کرده اند که تنها ۲۵% افراد وابسته به هروئین بعد از درمان نگهدارنده با متادون پاک مانده بودند. برون[۲۱] و همکاران(۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند که بیشتر نوجوانان تحت درمان، سه ماه پس از تکمیل مراحل درمانی و ۷۹% نیز در طول یک سال اول، دوباره به مصرف مواد بخاطر ولع­ مصرف می پردازند. در مطالعه باقری یزدی و همکاران (۱۳۸۴) میزان عود در بین مصرف کنندگان مواد افیونی بین ۲۵ تا ۹۷ درصد بوده است.همه این پژوهش ها بیانگر اهمیت پدیده ی ولع­ مصرف مواد در افرادی هست که قصد رهایی از سوء مصرف مواد را دارند.

مفهوم ولع و اشتیاق مصرف مواد، یکی از مهمترین زیر­ساخت های شناختی مورد توجه در دانش اعتیاد است. ولع­ی مصرف، هسته مرکزی پدیده اعتیاد را تشکیل می دهد(اختیاری و دیگران، ۱۳۸۹).ولع­ی مصرف در واقع عامل ادامه سوء مصرف مواد و همچنین بازگشت به اعتیاد پس از دوره های درمانی است. بنابراین، بررسی عوامل ایجاد کننده ولع­ی مصرف در جهت اتخاذ شرایطی برای دوری از آن ها یا تضعیف آن ها یکی از مهم ترین نقاط مورد توجه در پژوهش های حیطه اعتیاد می باشد (دبیرنیا و دیگران، ۱۳۸۷). بنابراین، برخی از محققین(مکری، اختیاری، عدالتی و گنجگاهی، الف۱۳۸۷)، مهم ترین عامل بازگشت پس از ترک سوء مصرف مواد را، ولع­ی مصرف دانسته اند و بیان کرده اند، شناسایی هر چه بیشتر این پدیده و سایر عوامل مرتبط با آن از اهمیت ویژه درمانی برخوردار است.

اهمیت تجربه ی ولع­ی مصرف در تداوم اعتیاد به مواد، در پژوهش های بسیاری مورد تأیید قرار گرفته است. ولع­ی مصرف مواد، یک موقعیت انگیزشی قدرتمند یا گرایش شدید به مصرف در فرد معتاد است. با وجود اهمیت پدیده “ولع­ی مصرف” در ادامه فرآیند سوء مصرف، تا کنون سازوکارهای روانشناختی و عاطفی مرتبط با این پدیده هنوز به طور کامل شناخته نشده اند. پژوهش ها نشان داده اند که نشانه های محیطی مربوط به مواد (مانند وسایل مصرف)، می توانند به ایجاد ولع­ی مصرف در معتادان بیانجامند(چایلدرس و دیگران، ۱۹۹۲ به نقل از اختیاری و همکاران، ۱۳۸۷ج ). سازمان جهانی بهداشت، ولع را به عنوان زیربنای شروع وابستگی به مواد، از دست دادن کنترل و عود دانسته است (به نقل از رحمانیان و همکاران ۱۳۸۵). از میان عوامل مؤثر در سوء مصرف مواد، ولع­ی مصرف، نقش مهم تری در پدیده بازگشت و حفظ موقعیت سوء مصرف و وابستگی به مواد دارد. ولع­ مصرف در نتیجه تغییراتی که مواد مخدر در مغز ایجاد می کنند باعث ناراحتی های فیزیکی در ارتباط با پرهیز از مواد می شود. ولع­ مصرف مواد نیز ممکن است توسط عوامل خارجی، محیطی مانند مناظر، صداها، و شرایط اجتماعی در ارتباط با استفاده از مواد باعث شده است(زیکلر[۲۲]، ۲۰۰۵).

خلاصه این که، ولع مصرف را می توان به یک میل شدید و مقاوم برای مصرف مواد تعریف کرد. میلی که اگر برآورده نشود رنج های روان شناختی و بدنی فراوانی هم چون ضعف[۲۳]، بی اشتهایی، اضطراب، بی خوابی، پرخاشگری و افسردگی را در پی دارد(آدولوراتو[۲۴]، لگیو[۲۵]، آبن آولی[۲۶] و گاسبارینی[۲۷]، ۲۰۰۵؛ انستیتوت ملی سوء مصرف مواد[۲۸]، ۱۹۹۶). بنابراین، یکی از مهم ترین گام ها در درمان اختلال وابستگی به مواد، تلاش در بهبود ولع مصرف مواد در بیماران است (دهقانی آرانی و رستمی، ۱۳۸۹).این که چه عواملی در شدت تجربه ولع­ی مصرف دخالت دارند، ذهن بسیاری از متخصصانی را که در زمینه اعتیاد مشغول به کار هستند، مشغول کرده است(مکری و همکاران، الف ۱۳۸۷).

[۱]  relapsing

[۲]  drug craving

[۳]  relapse

[۴]  Fox & Talih & Malison & Anderson & Kreek

[۵]  Franken

[۶]  Badger

[۷]  Mokri

[۸]  Anton & Moak & Latham

[۹]  Kosten

[۱۰]  Franken

[۱۱]  Mutasa

[۱۲] Friedmann

[۱۳]  Brown

[۱۴]  Elgeili

[۱۵]  Jaffe & Strain

[۱۶]  Davison

[۱۷]  Jackal

[۱۸]  Gossop

[۱۹]  Pringle

[۲۰]  Dekimpe

[۲۱]  Brown

[۲۲] Zikler

[۲۳]  asthenia

[۲۴]  Addolorato

[۲۵]  Leggio

[۲۶]  Abenavoli

[۲۷]  Gasbarrini

[۲۸]  National Institute on Drug Abuse


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

مراحل تحولی در درمان مبتنی بر تصویر سازی ارتباطی

مراحل تحولی در درمان مبتنی بر تصویر سازی ارتباطی

حسینی(۱۳۹۰) مراحل تحولی در درمان مبتنی بر تصویر سازی ارتباطی را به پنج بخش تقسیم می کند:

دلبستگی[۱]، اکتشاف[۲]، هویت[۳]، قدرت و شایستگی[۴]، ارتباط[۵] (دوست یابی).

۱)دلبستگی (تولد تا ۲ سالگی). کودکان نیاز دارند که به یک مراقب دل بندند. در این مرحله لازم است که والدین در دسترس و گرم باشند(حسینی، ۱۳۹۰). کودکی که از زخم های دلبستگی گرم نامطمئن[۶] رنج کشیده، ممکن است ترس از دست دادن[۷] را رشد دهد، به دلیل اینکه دلبستگی صمیمی به ندرت تجزیه شده است. ما وفاداری عمیقی به تجارب دلبستگی[۸] دوران کودکی مان داریم و در درون روابط مان، شبیه به رفتارهای دوران کودکی مان که حاصل پیسوتیگ با والدین بوده است رفتار می کنیم(فلمک، ۲۰۰۳).

۲) اکتشاف(۲ تا ۳ سالگی). در این مرحله کودکان نیاز دارند که کشف کردن و ماجراجویی را تجربه کنند. در این مرحله والدین باید به فرزندشان اجازه اکتشاف گری بدهند و پس از بازگشتن کودک و زمانی که او هیجاناتش را بازگو می کند، در کنارش باشند. انعکاس گری، بازگرداندن تجارب شنیده شده به کودک مانند یک آیینه، در این مرحله اهمیت اساسی دارد.

۳) هویت(۳ تا ۴ سالگی). در این مرحله کودکان کشف بخش های مختلف شخصیت خود را آغاز می کنند. مثلا آن ها وانمود می کنند که گربه، سگ و یا شخصیت های کارتونی هستند؛ لازم است والدین، وانمود سازی کودک را به او منعکس کنند(انعکاس گری ؛ تو یه پیشی با مزه ای) تا او احساس کند دیگران وی را همانطور که وانمود می کند می بینند.

۴) قدرت و شایستگی (۴ تا ۶ سالگی) کودکان در این سن، وارد دنیای خارج از خانه می شوند. در این مرحله کودک به شدت نیاز دارد که در فضاهای اجتماعی باشند چرا که در حال پرورش احساس شایستگی خود هستند. در این مقطع حساس، مهم ترین وظایف والدین تحسین، تایید و آیینه سازی است.

۵)ارتباط (۶ تا ۹ سالگی) کودکان در این مرحله کاملا به محیط بیرون از خانه خو گرفته اند و بخشی از اوقات روز را با دوستان شان می گذرانند. نیازهای تحولی آن ها عبارتند از دوست یابی، یافتن دوست صمیمی و آموختن پیچیدگی ها و تجربه ی حسادت هایی که در روند داشتن و حفظ روابط دوستانه ایجاد می شود. وظیفه والدین، پرورش و ترغیب دوستیابی در کودکان و نیز الگو بودن در این زمینه برای آنان است.

پیش فرض این دیدگاه این است که مراحل رشد دوران کودکی به خصوص روابط اولیه فرد با والدین بر روابط زناشویی تاثیر دارد(هندریکس، ۱۹۹۳، لیپتروت، ۱۹۹۴ ؛ به نقل از اعتمادی و همکاران، ۱۳۸۵). حسینی (۱۳۹۰) شرح می دهد که الگوهای تحولی در درمان مبتنی بر تصورسازی ارتباطی یک فرایند ادواری و چرخه ای است که در دوره های بعد، مثلا نوجوانی هم تکرار می شود و در دوره بزرگسالی نیز خود را نمایان می سازد. زوج ها به یکدیگر دلبسته می شوند، شروع به کشف یکدیگر می کنند و اگر اوضاع خوب پیش برود، در کنار هم به تشکیل هویت زوجی می پردازند. در صورت موفقیت آمیز بودن هویت زوجی، همسران احساس قدرت و شایستگی را هم در زندگی شخصی و هم در زندگی حرفه ای پرورش خواهند داد.

در واقع حسینی(۱۳۹۰) معتقد است غالب افراد مراحل پنج گانه رشدی را با موفقت سپری نمی کنند و علت اینکه در نوجوانی یا اوایل بزرگسالی نمی توانیم سیکل را کامل کنیم، برآورده نشدن نیازهای تحولی مان در کودکی است. فلمک (۲۰۰۳) در این زمینه اشاره دارد به ترس های مربوط به دوران کودکی و این امر که رها کردن ترس ها ممکن است بعدا در یک ارتباط رمانتیک ابراز شود. این اغلب نتیجه ی محروم سازی[۹] و برآشفتگی است. در بطن این برآشفتگی، آسیبی[۱۰] عمیق نهفته است، که به مخفی ماندن جراحت دوران کودکی کمک می کند. بنابراین انتخاب همسر و روابط زناشویی تنها یک فرایند آگاهانه نیست، بلکه بخش مهمی از آن ناخودآگاه بوده و نتیجه نیاز به تکمیل مراحل ناتمام دوران کودکی و التیام زخم های عاطفی است(هندریکس، ۱۹۹۳؛ لیپتروت، ۱۹۹۴؛ به نقل از اعتمادی و همکاران، ۱۳۸۵). در حقیقت موضوعات ناتمام از مرحله دلبستگی، اکتشاف، هویت و شایستگی اغلب محل هایی اند برای اینکه زوج ها در بازنگری روابط شان دچار وقفه شوند(براینرد[۱۱] و لاکوئت، ۱۹۹۸؛ به نقل از فلمک، ۲۰۰۳). بیات(۱۳۸۶) پژوهشی با هدف بررسی اثر بخشی ایماگوتراپی بر نگرش عشقی دانشجویان دختر دانشگاه اصفهان انجام داد، نتایج تحقیق حاکی از آن بود که مداخله ایماگوتراپی بر نگرشهای عشقی دختران اثر معنی داری دارد.

اعتمادی (۱۳۸۴) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر زوج درمانی به شیوۀ ایماگوتراپی بر افزایش صمیمیت زوجین انجام داد. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش مبتنی بر نظریۀ ایماگوتراپی میزان صمیمیت زوجین را افزایش داده است. همچنین کاربرد تکنیک های ایماگوتراپی میزان صمیمیت عاطفی، عقلانی، جسمی و جنسی زوجین را افزایش داده است.

اویسی (۱۳۸۸) در تحقیق خود بدین نتیجه دست یافت که زوج درمانی به شیوۀ ایماگوتراپیبر افزایش رضایت زناشویی تاثیر گذار می باشد.

[۱] – Attachment

[۲] – Exploration

[۳] – Identify

[۴] – Power & Cometence

[۵] – Concern

[۶] – unreliable

[۷] – fear of abandonmen

[۸] – attachment

[۹] – frustration

[۱۰] – hurt

[۱۱] – Brainerd


مرداد ۲۶ ۱۳۹۷

نشانه های دیابت؛ ۵ نشانه‌ای که زنگ خطر را به صدا در می‌آورد

 علائم بیماری

شروع دیابت نوع ۱ بسیار ناگهانی و ناراحت کننده است، که می تواند علائم ذیل را به دنبال داشته باشد.

الف) تکرر ادرار

ب) تشنگی و خشکی دهان به طور غیرطبیعی

پ) خستگی مفرط یا کمبود انرژی

ت) گرسنگی مداوم

ث) کاهش ناگهانی وزن

ج) تاری دید

د) عفونت های مکرر

است بنابراین تشخیص بیماری کار بسیار دشواری است(قانعی،۱۳۹۲). به هر حال علائم دیابت نوع ۱ بصورت خفیف تر ممکن است در مبتلایان به دیابت نوع ۲ نیز وجود داشته باشد. در برخی افراد مبتلا به دیابت نوع ۲ هیچ گونه علائم زودرس بیماری دیده نمی شود و ممکن است سال ها پس از ابتلا، تشخیص داده نشود. نیمی از این افراد در زمان تشخیص دچار عوارض مختلف دیابت هستند (قانعی،۱۳۹۲).

با وجود اینکه تاکنون دیابت درمان قطعی نیافته ولی راه های مؤثری برای کنترل آن وجود آورد. به کمک درمان های مناسب دارویی و آموزش های صحیح در کنار داشتن شیوه صحیح زندگی، یک فرد دیابتی می تواند همانند سایر افراد جامعه به زندگی فعال خود ادامه و خطر ایجاد عوارض دیابت را کاهش دهد (رجبی، ۱۳۸۵).

 

نشانه های دیابت نوع ۲

نشانه های دیابت شامل احساس تشنگی شدید، تکرر ادرار، احساس خستگی یا گرسنگی شدید، کاهش وزن بدون علت، کاهش سرعت بهبود زخم های بدن، داشتن پوست خشک و خارش دار، از دست دادن حس پاها یا داشتن احساس سوزش و گز گز درپاهاو داشتن دید تار می باشد. ممکن است فرد یک یا چند تا از علائم فوق را قبل از اطلاع از ابتلابه دیابت داشته باشد یا اینکه اصلا هیچگونه علائمی نداشته باشد.به این جهت آزمایش خون به منظور ارزیابی سطح قند خون برای نشان دادن ابتلا به دیابت یا پیش دیابت نیاز می باشد. قند خون نسبتا بالا(۱۸۰-۲۰۰) نشانه ای در بیمارایجاد نکرده و قند خون ۲۰۰- ۲۲۰ نشانه های خفیفی در بیماران ایجاد می کند که شامل افزایش حجم ادرار و تشنگی غیر طبیعی می باشد، در حالی که می تواند برای سالها بدون علامت باشد (عبداللهی، حسین پور، رجب، رمضانی،۱۳۹۰). نشانه ها می تواند شامل خستگی یا تهوع، پر ادرار ی، تشنگی غیر طبیعی،کاهش وزن، تاری دید، عفونتهای مکرر و کاهش سرعت بهبودی زخمها می شود. بعضی افراد هیچ نشانه ای ندارند (اندرسون و همکاران، ۲۰۰۳).

 

عوارض زودرس دیابت

– کتواسیدوز یا کمی دیابتی: یک اختلال مربوط به سوخت و ساز است که در اثر افزایش میزان قند خون همراه با استون ایجاد می شود که سبب گیجی، سستی و بی حالی، احساس تشنگی شدید، خستگی و تنگی نفس شده و همچنین در بعضی موارد با اغماء همراه است که در صورت عدم درمان ممکن است منجر به مرگ فرد شود.

۲- عفونت دهی مکرر: هنگامی که قند خون بالا باشد بدن نمی تواند در مقابل عفونت از خود عکس العمل نشان دهد و دفاع کند.

۳- کاهش وزن: در این حالت بدن به جای مصرف گلوکز، از پروتئین ها و چربی ها استفاده کرده که این امر باعث کاهش وزن می شود.

 

عوارض دیررس دیابت

۱- عارضه چشمی: که ممکن است به نابینایی کامل ختم شود.

۲- نفروپاتی(بیماری کلیه): که ممکن است باعث از کارافتادگی کامل کلیه ها شود.

۳- نوروپاتی (آسیب دیدگی اعصاب): در صورت همراه شدن با مشکلات گردش خون ممکن است موجب ایجاد زخم در پاها و نیز قانقاریا شود که در نهایت به قطع عضو می انجامد.

۴- بیماری قلبی- عروقی: که بر روی قلب و رگهای خونی اثر می گذارد و یا ممکن است به سکته هی قلبی (منجر به حمله قلبی) سکته مغزی (یکی از علل اساسی ناتوانی و مرگ در افراد دیابتی) منجر شود.

 

تفاوت انواع­ دیابت

به طور کلی دیابت به چهار گروه دیابت نوع۱، دیابت نوع۲، دیابت حاملگی و دیابت به علل متفرقه تقسیم بندی می شود. دیابت نوع۱ و نوع۲ دو شکل اصلی این بیماری هستند و دیابت نوع ۲تقریبا ۸۵ تا۹۰درصد مبتلایان را تشکیل می دهد (انجمن دیابت آمریکا،۲۰۰۷).

در دیابت نوع۱ که % ۱۵- ۱۰ کل موارد دیابت را تشکیل می دهد تولید انسولین از پانکراس (لوزاالمعده) به علت از بین رفتن سلول های سازنده انسولین، متوقف می شود به همین خاطر افراد مبتلا به این نوع دیابت باید از بدو تشخیص، انسولین مورد نیاز بدن را به صورت تزریقات روزانه تأمین کنند. دیابت نوع۱ اغلب در سنین زیر ۳۰ سال به وجود میا ید. در دیابت نوع۲ که بیشتر در بالغین بالای ۳۰ سال و چاق دیده می شود و %۹۰- ۸۵ کل موارد دیابت را شامل می شود انسولین تولید شده از پانکراس به خوبی عمل نمی کند. در واقع یا پانکراس به اندازه کافی انسولین ترشح نمی کند و یا اینکه انسولین ترشح شده، به علت وجود مقاومت به انسولین مخصوصاً در افراد چاق، فاقد کارایی لازم است. دیابت حاملگی به دیابتی گفته می شود که برای اولین بار در طول حاملگی تشخیص داده شود. این نوع دیابت معمولاً گذرا است و بعد از اتمام حاملگی بهبود می یابد خانم های مبتلا به دیابت حاملگی بعداً در معرض خطر ابتلا به دیابت نوع۲ هستند. از علل متفرقه دیابت می توان به جراحی، داروها (مثل کورتیکواستروئیدها)، سوء تغذیه و عفونت اشاره کرد (فرسائی، ۱۳۸۸).

 

آزمایشات تشخیص دیابت نوع۲

گلوکز (قند) ناشتای سرم آزمایش ترجیحی برای تشخیص دیابت نوع۱ و ۲ است. زمانی که در صبح انجام شودقابل اعتماد تر است. به هر حال تشخیص دیابت می تواند بعد از نتایج مثبت در هر یک از سه آزمایش زیر بوده ولی می بایست حتماً توسط آزمایش دوم (جواب مثبت ) در یک روز دیگر تأیید شود.

۱ – گلوکز خون تصادفی (در هر زمانی از روز گرفته شده(بیش از ۲۰۰ میلی گرم در دسی لیتر، همراه با حضورعلائم دیابت.

۲ – میزان قند خون بیشتر از ۱۲۶ میلی گرم در دسی لیتر پس از ۱۸ ساعت ناشتا بودن.

۳ – یک آزمایش تحمل گلوکز ۲۰۰ میلی گرم در دسی لیتر یا بیشتر که نمونه خون ۲ ساعت پس از آنکه فردنوشیدنیی حاوی۷۵ گرم گلوکز حل شده در آب را مصرف نمود گرفته می شود. این آزمایش در آزمایشگاه انجام می شود و در یک دوره ۳ ساعته میزانهای قند خون اندازه گیری می شود.

دیابت حاملگی بر اساس اندازه های گلوکز پلاسما در طی انجام آزمایش تحمل خوراکی گلوکز ارزیابی می شود. سطوح قند خون به طور طبیعی در زمان حاملگی پایین تر است، بنابراین مقادیر آستانه برای تشخیص دیابت در حاملگی پایین تر است. اگر زنی دو مقدار گلوکز خون مساوی یا بیشتر از هر یک از ارقامی که ذکر می شود داشته باشد، مبتلا به دیابت حاملگی است. قند ناشتای خون۹۵ میلی گرم در دسی لیتر، قند یکساعت بعد ۱۸۰ میلی گرم در دسی لیتر، قند ۲ ساعت بعد ۱۵۵ میلی گرم در دسی لیتر، قند سه ساعت بعد ۱۴۰ میلی گرم در دسی لیتر (تیلور و همکاران، ۲۰۰۳).

 

 


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

رابطه گردشگری و اقتصاد

۵گردشگری در گیلان

استان گیلان با مساحت بالغ بر۱۴ هزار کیلومتر مربع و به سبب وضعیت خاص جغرافیایی و استقرار آن در حد فاصل دریا و دامنه شمالی البرز از موقعیتی منحصر به فرد در گستره فلات ایران برخوردار است . چشم اندازهای بدیع از طبیعت زیبای آن در همین مساحت کوچک از تنوع و منابع سرشار فرهنگی و اکوتوریستی سود می برد . از طرفی ساحل دریا ، جلگه های سرسبز ، کشتزارهای یکدست و کرت بندی شده برنج ، باغات چای و مرکبات و تلفیق آن با جنگل های دامنه ای وکوهستانی ، مراتع ییلاقی ، رودها ، تالاب ها و از سوی دیگر تاریخ چند هزار ساله مردم این سرزمین با آیین و سنت های خاص زندگی تالشی ، گیلکی وگالشی و همچنین زبان ، پوشاک ، صنایع دستی ، بازارهای محلی و غیره نمونه های ارزشمندی از توان گردشگری و جهانگردی است که به این خطه معنای بدیعی بخشیده و آن را مساعد برای گردشگری نموده است .(معصومی راد ، ۱۳۸۶، ص۵۹)

 

۲ ۶رابطه گردشگری و اقتصاد

رایج ترین نگاه به جهانگردی در جهان معاصر رویکرد اقتصاد محور است .گردشگری یکی از منابع عمده درآمد زایی و ایجاد اشتغال در جهان به شمار می آید . جان مینارد کینز ، اقتصاد دان مشهور انگلیسی معتقد بود رشد اقتصادی که خود ناشی از سرمایه گذاری است در آینده می تواند ایجاد اشتغال و درآمد نماید .

جدول ۲-۲ پیش بینی رشد گردشگری تا سال ۲۰۲۰ سازمان جهانی گردشگری

Tourist Arrivals cmln Region
۲۰۲۰ ۲۰۱۰
۷۱۷ ۵۲۷ اروپا
۴۳۸ ۲۳ شرق آسیا اقیانوس آرام
۲۸۴ ۱۹۵ آمریکا (شمالی، مرکزی، جنوبی)
۷۵ ۴۶ آفریقا
۶۹ ۳۷ خاورمیانه
۱۹ ۱۱ آسیای شرقی
۶۰۲/۱ ۰۴۷/۱ جمع

لزوماً نباید درآمدهای حاصله از گردشگری را به خود این صنعت یا خدمات اختصاص داد بلکه بهتر آن است این درآمدها را صرف امور زیربنایی و بنیادی جامعه نمود که در دراز مدت اثرات مثبت خود را بر گردشگری

 

 

نیز خواهد گذاشت مثل احداث بزرگراه ها، ریل های استاندارد، توسعه ناوگان هوایی، خطوط کشتیرانی، کاهش آلودگی محیط زیست. (طیبی,۱۳۸۶,ص۸۷)


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

دیدگاه مقام معظم رهبری به نفس علم

دیدگاه مقام معظم رهبری

نگاه  ایشان به نفس علم

نگاه رهبری به نفس علم را می توان نگاهی دینی اسلامی به علوم تلقی کرد که مورد تأکید و سفارش بزرگان دین ما نیز بوده است. ایشان در رابطه با علم می فرمایند: ما در برابر علم تواضع می کنیم؛ دارنده‏ علم هم که این گوهر را با خود دارد، طبعاً باید مورد احترام قرار بگیرد و در برابر او تواضع بشود. رهبری ضمن تأکید ویژه و خاص بر روی علم اندوزی و تقویت بنیه های علمی، یکی از پایه های اصلی تحقق پیشرفت و عدالت در دهه آینده را گسترش علم و تعمیق آن در کشور می داند؛ بدین معنا که زمانی در کشور، پیشرفت و عدالت حاصل می شود که علم، اولاً گسترش کمّی و کیفی پیدا کند و ثانیاً علمی باشد که عمیق باشد و به صورت عمیق در رگ های مراکز علمی و علم اندوزان کشور جریان یابد. و نه علوم سطحی که در حد ترجمه بدون نقد و نظر بومی است و یا صرفاً کپی برداری از افکار و اندیشه های غربیان هست.ایشان در جای دیگری و در دیدار با بخشی از دانشجویان کشور، تأکید بیش از حد خود را بر روی مسئله علم و پژوهش، این مسئله دانستند که علم، رکن امنیت بلند مدت کشور و مردم است و با گسترش علم در تمامی بخش های کشور، توطئه های دشمنان نیز نقش بر آب می شود. توصیه ایشان به جوانان این است که: شما جوان ها، کشور را از لحاظ علمى، از لحاظ اقتصادى، از لحاظ امنیتى به نقطه‏اى برسانید که امکان آسیب پذیرى‏اش نزدیک به صفر باشد؛ آن وقت، {دشمنان} کنار می کشند و توطئه‏ها تمام خواهد شد(مقام معظم رهبری، به نقل از میر خلیلی،۱۳۸۹).

سپس در ادامه بیاناتشان در بیان تأکید مکررشان بر مسئله علم و تحقیق می فرمایند: اینى که من توى این چند سال به دانشگاه‏ها مرتب راجع به مسائل علم و تحقیق و پژوهش و نوآورى و جنبش نرم‏افزارى و ارتباط صنعت و دانشگاه و اینها، این همه تأکید کردم، براى خاطر این است که یک رکن امنیت بلندمدت کشور و ملتتان علم است. بعد از توجه به مسئله علم، موضوع مهم دیگری که مورد تأکید رهبری می باشد، این است که مراکز علمی و دانشگاهی کشور نباید تحت تأثیر جریانات و قضایای سیاسی قرار گیرد که این مسئله، موجب تزلزل در روند علمی و دانشگاهی کشور شده و دشمن شادکن می شود. به گفته ایشان: مواظب باشید توى این قضایاى سیاسى کوچک و حقیر نبادا دانشگاه تحت تأثیر قرار بگیرد؛ نبادا کار علمى دانشگاه متزلزل شود؛ نبادا آزمایشگاه‏هاى ما، کلاس هاى ما، مراکز تحقیقاتى ما دچار آسیب بشوند؛ حواستان باشد. یعنى یکى از مسائل مهم در پیش روى شما، حفظ حرکت علمى در دانشگاه‏هاست. دشمن ها خیلى دوست می دارند که دانشگاه ما یک مدتى لااقل دچار تعطیلى و تشنج و اختلال هاى گوناگونى باشد؛ این برایشان یک نقطه‏ مطلوب است؛ هم از لحاظ سیاسى برایشان مطلوب است، هم از لحاظ بلندمدت؛ چون علم شما از لحاظ بلندمدت به ضرر آنهاست؛ لذا مطلوب این است که دنبال علم نباشید. رهبر معظم انقلاب، جوانان و دانشجویان علم اندوز را افسران جوان مقابله با تحریکات دشمنان قلمداد کرده و شرط اصلی فعالیت درست دانشجویان را در این عرصه، نگاه خوشبینانه و امیدوارانه به آینده دانسته و خطابشان به علم اندوزان این است که: مواظب باشید نگاهتان به آینده، نگاه بدبینانه نباشد؛ نگاه امیدوارانه باشد، نه نگاه نومیدانه. اگر نگاه نومیدانه شد، نگاه بدبینانه شد، نگاه «چه فایده‏اى دارد» شد، به دنبالش بى‏عملى، به دنبالش بى‏تحرکى، به دنبالش انزواء است؛ مطلقاً دیگر حرکتى وجود نخواهد داشت؛ همانى است که دشمن می خواهد. البته ایشان در این جا، فرماندهان این عرصه را اساتید دانشجویان دانسته که می بایست به جای تعیین مصداق خوب و بد افراد، به آنها قدرت تحلیل و بصیرت عطا کنند(مقام معظم رهبری، به نقل از میر خلیلی،۱۳۸۹).


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

روند تاریخی دانشگاه اسلامی- ایرانی

روند تاریخی دانشگاه اسلامی- ایرانی

شادی بتوان مکاتبات گالیله و کپرنیک با کشیشان و اسقف های مسیحی را از حلقه های قوی تاریخی مباحثات دامنه دار مربوط به رابطه علم و دین دانست. این مباحثات به نتیجه مطلوب کلیسا نرسید و به تدریج مدارس دینی مسیحی روند عرفی شدن را طی نموده به دانشگاه های جدید تبدیل شدند. خود این روند نیز به تشدید سکولاریسم منتهی شد.

نوع دیگر این تلاش ها در قلمرو بومی سازی علوم (بومی سازی از بالا) صورت پذیرفت. جنبش ملی کردن علوم در کشورهای آسیایی پس از خروج استعمار اوج گرفت. ایده اصلی این بود که نظام آموزش موجود استعماری است و با خروج استعمار باید علوم ملی تأسیس شوند. جنبش بازنویسی تاریخ هند و جنبش ملی کردن علوم اجتماعی در چین (چینی کردن علوم) در هفتاد سال گذشته نمونه ای از این تلاش ها و پروژه هاست که البته نتایج موفق و چشمگیری نداشت.

در اوایل دهه هفتاد میلادی، در پاکستان و مالزی، نخبگان و مؤسسات مختلف علمی و فرهنگی به اسلامی سازی علوم همت گماشتند. مؤسسه اسلامی کردن علوم در پاکستان که با حمایت مالی عربستان سعودی فعالیت می کند تلاش دارد دستاوردهای جدید علوم تجربی را با آموزش های دین اسلام سازگار کند. دکتر عبدالکریم سروش که از این مژسسه بازدید نموده است به دو پروژه پژوهشی این مژسسه اشاره کرده است: یک پروژه مربوط به اندازه گیری درجه حرارت جهنم به روش علمی و دیگری تعیین اینکه جن که در قرآن کریم از آن یاد شده است چه نوع انرژی است؟! (ذاکر صالحی،۱۳۸۹،ص۲۶۴)

در همین کشور دانشمند مسلمان، ابوالاعلاء مودودی در دهه های گذشته از بی تفاوتی دانشگاه ها نسبت به دین انتقاد نموده  است. در مالزی، پروفسور نقیب العطاس کتاب آموزش اسلامی را نوشت و ایده اسلامی مراکز آموزشی را ارائه داد. همچنین مصر در شمال آفریقا صحنه دیکری از مبارزات مسلمانان برای این هدف را شکل می داد. مبارزه دانشگاه الازهرا با سکولاریسم، قوی ترین جبهه برخورد مسلمانان با لائیک شدن و سکولار شدن دانشگاه ها بود.

از سوی دیگر بیان اسلامی سازی معرفت، اولین بار در کنفرانسی که در سال ۱۹۷۷ در مکه برپا شده بود، مطرح شد. در آن کنفرانس، سید محمد نقیب العطاس از مفهوم تعلیم و تربیت در اسلام بحث کرد و اسماعیل فاروقی مقاله ای درباره اسلامی سازی علوم اجتماعی ارایه داد. با این حال، اندیشه علم اسلامی، به ویژه روش شناسی اسلامی پیش از آن در اواخر دهه ۱۹۵۰ در آثار سید حسین نصر پدیدار شده بود. او در این آثار از این نیاز سخن گفت که هر معرفتی که منشاء آن خارج از جهان اسلام است، در جهان بینی اسلامی ادغام و «اسلامی شود». این تصور که به صورت اصطلاح نوین «اسلامی سازی معرفت» تدوین شد، سرانجام توسط اسماعیل الفاروقی و مؤسسه ای که تأسیس کرد تبلیغ شد. در ادامه این تلاش هم اکنون در ایالات متحده آمریکا مؤسسه بین المللی تفکر اسلامی[۱] به مدیریت دکتر طاها العلوانی عضو آکادمی فقه سازمان کنفرانس اسلامی پروژه «اسلامی سازی معرفت» را تدوین و ارائه نموده است. هدف این طرح، بازیابی روش شناسانه و شناخت شناسانه علوم و رشته های مربوط به آن است. (همان، ص۲۶۵)

اسلامی سازی معرفت از نظر این مؤسسه به معنای تدوین  یک سری اصول روش شناختی برای معرفت و درگیر شدن در فرآیندی فکری است از طریق بررسی، تلخیص، ارتباط و انتشارات از منظری که اسلام به زندگی، انسان و جهان می نگرد. علوم تجربی می تواند برحسب نظام روش شناسانه ای به کار گرفته شود که بیش از آنکه در ماهیت خود مبتنی بر گمان باشد، مذهبی است. از نظر این مؤسسه عناصر روش شناختی الهیات و مفهوم اجزاء ایمان باید به یک نیروی فکری خلاق و پویا تبدیل شود. زیرا عناصر ایمان نمایانگر مبانی پارادایم اجتماعی و روش شناسانه ای است که اسلام به دنبال آن است. این مؤسسه منابع معرفت را وحی و طبیعت می داند و به صورت همزمان برسی مجدد میراث فکری اسلام و میراث فکری غرب را در دستور کار خود قرار داده است (پدرام، ۱۳۷۶: ۱۳).

در ایران نیز از دهه ۱۳۴۰ محافل مذهبی، روحانیت و روشنفکران دینی چون جلال آل احمد انتقاداتی را متوجه برنامه های فرهنگی و آموزشی رژیم گذشته و رواج غرب زدگی داشتند.

پس از پیروزی انقلاب اسلامی، در سال ۱۳۸۵ دو سمینار در شیراز پیرامون تعلیم و تربیت اسلامی برگزار شد.

در شهریور ۱۳۵۹ سمینار «انتقال به تعلیم و تربیت اسلامی» در تالار وحدت تهران برگزار گردید. در این سمینار سه کمیته تخصصی تحت عنوان: هدف ها و جهت ها، بررسی وضع موجود، تعیین وضع مطلوب، مقوله اسلامی سازی نظام تعلیم و تربیت را مورد بررسی قرار دادند و در همین سال با وقوع انقلاب فرهنگی، دانشگاه های کشور به مدت سه سال تعطیل و امام خمینی (ره) به منظور ساماندهی تحول در مبانی آموزشی و فرهنگی دانشگاه ها فرمان تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی را صادر نمودند.

در جریان انقلاب فرهنگی بازنگری های متعددی پیرامون نحوه گزینش استادان و مدیران دانشگاهی، تنقیح متون درسی، تدوین متون درسی پیرامون معارف اسلامی و اخراج افراد وابسته به گروه های سیاسی از فضای دانشگاه به عمل آمد. اوج گیری جنگ تحمیلی عراق علیه ایران فضای فرهنگی را تحت الشعاع خود قرار داد و از حجم سمینارها و تألیف کتب و مقالات و سایر اقدامات کاست.

تا اینکه در تابستان ۱۳۷۴ رهبر انقلاب طی ملاقات رؤسای دانشگاه های کشور بر ایجاد تحرک جدی در روند اسلامی شدن دانشگاه ها تأکید کردند. در ملاقات بعدی که در تاریخ ۲۹ اردیبهشت سال ۷۵ صورت گرفت ایشان هشدار دادند که مقوله اسلامی شدن دانشگاه ها کاری است کارستان. سپس از وزیر فرهنگ و آموزش عالی خواستند تا افکار عمومی نیز در جریان این کار قرار گیرند. در شهریور همان سال ستاد اسلامی کردن دانشگاه ها به ریاست وزیر فرهنگ و آموزش عالی و عضویت سه تن از معاونین ایشان و دو سه نفر از استادان به عنوان عضو حقیقی و نماینده حوزه علمیه قم تأسیس و شروع به کار نمود.

در ملاقات ۱۶ آذر سال ۷۵ مسؤولین نهاد نمایندگی رهبری در دانشگاه ها با رهبر انقلاب، سیر رهنمودهای ایشان، حالت گلایه آمیز به خود می گیرد و به وجود افراط و تفریط و سطحی نگری در این حرکت اشاره می کنند و هشدار می دهند که حیثیت علمی دانشگاه ها نباید لطمه بخورد. همچنین اشاره می کنند که کار علمی ضعیف، اسلامی نیست.

در همان سال شورای هماهنگی اسلامی کردن دانشگاه ها که مصوبات آن در حکم مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی است با عضویت نهاد نمایندگی رهبری، کمیسیون مشورتی شورای عالی انقلاب فرهنگی، وزارت فرهنگ و آوزش عالی، وزارت بهداشت و دانشگاه آزاد اسلامی و چند نفر عضو حقیقی تأسیس می شود. این شورا در سال ۱۳۷۵ ضمن تشکیل ۱۵ جلسه، نسبت به شکل دهی ده کمیته تخصصی اقدام می نمایند. در سال ۱۳۷۶ این ستاد به «ستاد اسلامی شدن مراکز آموزشی» تغییر نام می دهد و به نقد عملکرد ستاد اسلامی کردن دانشگاه ها می پردازد. در برخی احکام صادره کمیته انضباطی اعضای هیأت علمی تجدید نظر می کند و منشور اسلامی شدن دانشگاه ها را تدوین و جهت اجرا به دانشگاه ها ابلاغ می کند. (ذاکر صالحی،۱۳۸۹،ص۲۶۷)

به طور کلی ۴ دوره را در خصوص طرح این موضوع در ایران در طول ۱۰۰ سال اخیر می توانیم نام ببریم.
موج اول

رویکرد اصلی دانشگاهها در دوره پهلوی جدایی کامل بین علم و دین و سیاست و دین بود. در حالی که بسیاری از مردم ایران در آن زمان کاملا دین مدار و دین خواه بودند و این نوع اقدامات را هرگز نمی خواستند. مخالفتهای مردم و علمای مسلمان به طرق مختلف انجام می شد، تا اینکه هیئت حاکمه برای اداره اوضاع حکومت خود به تاسیس دانشگاهی به نام “دانشگاه اسلامی” در سال ۱۳۴۳ رو آورد، با توجه به رویکرد ضد دینی نظام شاهنشاهی و اشاعه اسلام آمریکایی یعنی اسلامی که برگرفته از تعلیمات ناب محمدی نبود بلکه التقاطی از فرهنگهای ملحدانه و برخی تعلیمات اسلامی بود از سوی نظام حاکم، بسیاری از علمای اسلام شناس و به خصوص بنیانگذار جمهوری اسلامی ایران به شدت با تاسیس چنین دانشگاهی مخالفت کردند. ایشان راجع به تأسیس “دانشگاه اسلامی” چنین فرمودند: “می خواهند آقایان (خنده دارد واقعا) دانشگاه اسلامی تأسیس کنند. شنیده ام چندین میلیون هم بودجه برایش درست کرده اند. شما اگر برای اسلام دلسوز هستید خوب این دانشگاه ما مدرسه فیضیه ی قم آنجاست، چرا خرابش می کنید؟ اگر شما واقعا متوجه بودید که اسلام لازم است بودنش، احکام اسلام باید باقی باشد. علمای اسلام باید باقی باشند، ما به خیر شما هیچ امیدی نداریم، بابا شر نرسانید”.

در واقع “دانشگاه اسلامی” در زمان طاغوت پهلوی هم مطرح شد که به نوعی ترویج اسلام التقاطی و آمریکایی و جایگزین کردن آن به جای اسلام ناب محمدی بود، که علمای اسلام شناس به شدت با آن مخالف بودند.)مشرق ۱۳۹۱)

موج دوم

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در ایران و سقوط نظام طاغوتی شاهنشاهی تغییر و تحول بسیاری از مراکز  حکومتی و غیرحکومتی متناسب با قانون اساسی و خواسته های مردم اسلام خواه ایران امری اجتناب ناپذیر بود.

یکی از مراکزی که کانون توجه قرار داشت دانشگاه و سیستم حاکم بر آن بود. زیرا تمام متون دانشگاهی، نظام ارزشیابی، و جهت گیری استفاده از علوم گوناگون در کشور همه در خدمت نظام استبدادی شاه و امپریالیستی آمریکا بود. لذا با توجه به نظرات بنیان گذار جمهوری اسلامی ایران حضرت امام خمینی (ره) از بدو پیروزی انقلاب اسلامی تغییر در تمام ارکان نظام آموزش عالی در ایران در دستور کار قرار گرفت. ایشان فرمودند: “معنی اسلامی شدن دانشگاه این است که استقلال پیدا کند و خودش را از غرب جدا کند و خودش را از وابستگی به شرق جدا کند و یک مملکت مستقل، یک دانشگاه مستقل، یک فرهنگ مستقل داشته باشیم. عزیزان من! ما از حصر اقتصادی نمی ترسیم، ما از دخالت نظامی نمی ترسیم، آن چیزی که ما را می ترساند وابستگی فرهنگی است، ما از دانشگاه استعماری می ترسیم، ما از دانشگاهی می ترسیم که جوانهای ما را آن طور تربیت کنند که خدمت غرب بکنند.”(صحیفه نور جلد۷ صفحه۱۸۷)

با توجه به رهنمود ایشان ستادی با عنوان “شورای انقلاب فرهنگی” در سال ۱۳۵۸ شکل گرفت، که مسئول مستقیم ایجاد تحولات اساسی در سیستم دانشگاهی کشور شد.

دو ایده ئولوژی رایج بر فضای فکری دانشگاههای کشور در آن زمان عبارت بودند از: کمونیسم و لیبرالیسم که با ایده ئولوژی اسلام تضادهای بسیار زیادی داشتند. تمام کتب درسی دانشگاهی مخصوصا علوم انسانی برگرفته از آن دو ایده ئولوژی بودند. علاوه بر آن دانشگاهها در اوایل انقلاب اسلامی محل تجمع بسیاری از گروههای معارض با شکل گیری یک نظام اسلامی بود و تقریبا روزانه درگیری های مختلفی بین طرفداران تفکرات گوناگون در دانشگاهها شکل می گرفت و هر گروهی به دنبال جذب افراد بیشتری برای تحمیل خواسته های خود به نظام تازه شکل یافته آن روز بود، در نهایت “شورای انقلاب فرهنگی” برای ایجاد نظم و آرامش و تغییرات فرهنگی مناسب با نظام اسلامی تازه شکل یافته، به مدت دو سال(۱۳۶۱- ۱۳۵۹) دستور تعطیلی دانشگاهها را صادر کرد

در این مدت شورای مذکور با همکاری جمعی از اندیشمندان و صاحب نظران به بررسی کتب درسی، صلاحیت اخلاقی، سیاسی، علمی، دانشجویان و اساتید آن زمان پرداخت و فعالیت هر نوع حزب و گروهی در دانشگاهها را که قصد معارضه با نظام جمهوری اسلامی ایران را داشتند ممنوع اعلام کرد.
نتیجه عملکرد این شورا به شرح ذیل بود:

تغییر محتوای برخی کتب درسی به خصوص رشته های علوم انسانی، اخراج اساتید و دانشجویان سلطنت طلب شاهنشاهی، تعیین اساسنامه ای متناسب با قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران برای ثبت نام دانشجویان، اساتید، کارمندان جدید، حذف مطالب درسی کمونیستی و لیبرالیستی که تضاد آشکاری با آموزه های اسلامی داشتند، ممنوعیت فعالیت تمام گروههای سیاسی معارض نظام اسلامی از دانشگاهها، و غیره.
بعد از دو سال تعطیلی (۱۳۶۲-۱۳۵۸) مجددا دانشگاهها باز شد و تربیت نیروی انسانی عالم و معتقد به نظام اسلامی و کوشا برای ساخت جامعه اسلامی در دستور کار دانشگاهیان قرار گرفت.

اگر چه این دستاوردها در آن زمان با توجه به نوپا بودن نظام اسلامی مفید بود اما باز هم خالی از اشکالات و کمبودهایی نبود که در آینده بیشتر خود را نشان داد.(همان)

موج سوم

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی و روی کار آمدن دولتهای مختلف تقریبا اسلامی سازی دانشگاهها از اولویت علمی برخوردار بود.

در این خصوص سخنان مقام معظم رهبری اهمیت موضوع را بیشتر روشن می کند، ایشان می فرمایند: “البته نکته‏ى مهم در دانشگاهها، روش حاکم بر دانشگاه است. در دانشگاهها، روشها و روابط، باید صددرصد اسلامى بشود – که البته تا حدود زیادى شده است – و مدیریتها باید براى اسلام در دانشگاهها، اصالت قایل بشوند. مادامى که دانشگاه، پرورشگاه متخصصان مسلمان و متعهد نباشد، دانشگاهِ مطلوب انقلاب نخواهد بود. و این نمى‏شود، مگر این‏که اساس و روش و سیستم در دانشگاهها اسلامى باشد. درسها، هرچه که مى‏خواهد باشد؛ استاد، هر کس که مى‏خواهد باشد؛ اما روابط، باید روابط اسلامى باشد؛ یعنى مدیر و دانشجویان و استادان، اصالت را به اسلام بدهند و رعایت احکام اسلام را بکنند. علم و دانش هم اسلامى و از اسلام است؛ والّا به دانشگاه رفتن و مقدارى از بیت‏المال و امکانات مردم را مصرف کردن، و بدون این‏که یک نفر به علم دل بدهد و به فراگیرى اهمیتى بدهد، فقط براى این‏که بتواند سرهم‏بندى، تکه کاغذى به دست بیاورد و در سایه‏ى آن شغلى بگیرد، تا پولى گیربیاورد – نه این‏که شغلى بگیرد، تا کارى بکند – این‏که اسلامى نیست. دانشجو هم اگر این‏طور درس بخواند، اسلامى نیست. استاد هم اگر این‏طور درس بدهد، اسلامى نیست. روابط اسلامى در دانشگاه این است؛ والّا جوانان و دختران و پسران ما بحمداللَّه مسلمانند.”

این موضوع نشان می دهد تمام خواسته های نظام اسلامی از دانشگاه و دانشگاهیان در زمان “انقلاب فرهنگی” محقق نشده بود و لذا بازنگری های جدیدی ضرورت داشت.

در جای دیگری مقام معظم رهبری می فرمایند: ” آنچه که براى یک محیط علمى و دانشگاهى وظیفه آرمانى محسوب مى‏شود، این است که در زمینه مسائل علمى، نواندیش باشد. معناى واقعى تولید علم این است. تولید علم، فقط انتقال علم نیست؛ نوآورى علمى در درجه اوّلِ اهمیت است. این را من از این جهت مى‏گویم که باید یک فرهنگ بشود. این نواندیشى، فقط مخصوص اساتید نیست؛ مخاطب آن، دانشجویان و کلّ محیط علمى هم است. البته برای نوآوری علمی – که در فرهنگ معارف اسلامی از آن به اجتهاد تعبیر میشود – دو چیز لازم است: یکی قدرت علمی و دیگری جرأت علمی. البته قدرت علمی چیز مهمی است. هوش وافر، ذخیره علمی لازم و مجاهدت فراوان برای فراگیری، از عواملی است که برای به دست آمدن قدرت علمی، لازم است؛ اما این کافی نیست. ای بسا کسانی که از قدرت علمی هم برخوردارند، اما ذخیره انباشته علمی آنها هیچ جا کاربُرد ندارد؛ کاروان علم را جلو نمیبرد و یک ملت را از لحاظ علمی به اعتلاء نمیرساند. بنابراین جرأت علمی لازم است… اگر بخواهید از لحاظ علمی پیش بروید، باید جرأت نوآوری داشته باشید. استاد و دانشجو باید از قید و زنجیره جزمیگری تعریف های علمی القاء شده و دائمی دانستن آنها خلاص شوند”

در این مقطع تاریخی یعنی (۱۳۸۰-۱۳۶۰) بیشتر توجه مسئولین دانشگاهی، معطوف به استفاده از دروس و علوم برخواسته از تولیدات اندیشمندان اروپایی و آمریکایی بود و در رشته های علوم انسانی نیز نظرات اندیشمندان غربی و شرقی تا آنجایی که تضاد آشکاری با معارف اسلامی نداشت تدریس می شد.
سال ۱۳۷۶ شورای اسلامی شدن دانشگاهها از سوی شورای عالی انقلاب فرهنگی مسئول شد، تا در جهت تهیه برنامه های مدون برای پیشبرد هر چه بهتر اسلامی سازی دانشگاهها تلاش کند.

در دانشگاهها گروههای معارف اسلامی شکل گرفت و به عنوان دروس عمومی در کنار دروس رشته های تخصصی تدریس می شد.

اما این رویکرد هم بسیاری از مشکلات حکومت اسلامی و جامعه اسلامی ایران را رفع نمی کرد. به عنوان مثال: فلسفه اسلامی بسیاری از علوم اصلا شناخته نشده بود، لذا جهت گیری و کاربرد علوم تامین کننده نیازهای یک جامعه اسلامی نبود.

اما تا این مقطع زمانی هیچ نوع الگو و تحقیقات جامعی تهیه نشد و همچنان برخی نیازهای روزانه دانشگاهیان به تغییرات جزئی در متون درسی به خصوص در سطح کتب دروس عمومی معارف اسلامی مورد توجه بود.

موج چهارم

در سال ۱۳۸۲ بعد از سخنان مقام معظم رهبری و مطالبه نهضت جنبش نرم افزاری از دانشگاهیان بار دیگر توجه همگان را به خود جلب کرد. این بار تولید محتوای علوم دینی مناسب با مقتضای زمان ضرورت بیشتری از خود نشان می داد.

در حال حاضر که دوباره موضوع اسلامی شدن دانشگاهها از سوی مسئولین وزارت علوم و تحقیقات در کشور مطرح شده است، طرح جامع و کاربردی جهت ایجاد تحولی اساسی در دانشگاهها تهیه نشده است.
آقای شاطری دبیر شورای اسلامی شدن دانشگاهها و مراکز آموزشی در تاریخ ۱/۱۲/۱۳۸۹ در این خصوص می گوید: “تا الان هم، هنوز چیزی به اسم نقشه ی اسلامی شدن دانشگاه ها و مراکز آموزشی وجود ندارد. طبیعتا رفتن از وضع موجود دانشگاه به سمت وضع مطلوب که دانشگاهی با ویژگی ها و مختصات یک دانشگاه اسلامی است احتیاج به یک نقشه ی راه دارد، نقشه ای که تمام مبانی، مقاصد، اهداف، اصول و موازین حاکم بر این حرکت را مشخص کند. همچنین سهم، نقش و جایگاه دستگاه های مرتبط با این فرایند تحولی و تکاملی را مشخص کند. ما متاسفانه یک چنین نقشه ای را تا الان نداشته ایم. در دو سال گذشته تلاش ما بر این بود که مطالعات مقدماتی را در رسیدن به این نقشه انجام دهیم و کارهای اولیه هم تقریباً انجام گرفته است. امید ما این است که تا یکی دو سال آینده از یک نقشه مناسب برخوردار باشیم و آن را مبنای سیاست گذاری فرایند اسلامی سازی در دانشگاهها، در دو مورداسلامی شدن علم که همان تولید علم دینی است و توسعه و ترویج دین در حوزه فرهنگ یعنی نزدیک کردن آیین رفتاری، بینشی و منشی دانشگاهها، به الگوی فرهنگ اسلامی قرار دهیم.”

به نظر می آید “موضوع اسلامی شدن دانشگاهها” با توجه به مراحل گذشته هنوز تا رسیدن به سر منزل مقصود نهایی راهی بس طولانی باید طی کند.(همان)

اکنون پس از ذکر این روند تاریخی مختصر، وارد مسایل اساسی تر می شویم.

[۱]. Intemational institute of Islamic thought (lllt)


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

حسابرسی به عنوان یک رشته علمی

حسابرسی به عنوان یک رشته علمی :

دکتر حساس یگانه (۱۳۹۰) رابطه حسابداری با حسابرسی رابطه نزدیکی است اما ماهیت بسیار متفاوت است. آن ها همکاران علمی و شغلی اند نه پدر و فرزند. حسابداری شامل شناسایی، تجزیه و تحلیل، اندازه گیری وگزارش داده های مالی است. کار حسابداری کاهش انبوه اطلاعات به اطلاعاتی قابل کنترل وقابل درک است .

حسابرسی هیچ یک از این کارها را شامل نمی شود. در حسابرسی نیز رویداد های مالی و شرایط تجاری در نظر گرفته می شود. حوزه حسابرسی بررسی فرایند شناسایی و پردازش وگزارش اطلاعات مالی وارائه نظر حرفه ای می باشد. بدین ترتیب حسابرسی ریشه ای عمیق در منطقی دارد که ایده ها وروش هایش بر پایه آن استوار است نه در حسابداری که موضوع مورد بررسی آن است. در مورد حسابرسی و حسابداری می توان اظهار داشت که هر دو مکمل یکدیگر هستند، اگر چه ابزار وروش متفاوتی دارند. بنابراین نباید انتظار داست که مبانی، تئوری وفلسفه حسابرسی را با بررسی تئوری و عملکرد حسابداری بیابیم. باید دقیق تر از این بود و باید ماهیت عملکرد حسابرسی را مورد بررسی قرار دهیم. بعد از تعمق جدی وبسیار به این نتیجه می رسیم که حسابرسی یک زمینه  علمی تخصصی است و توسعه یک فلسفه صحیح ومناسب در مورد حسابرسی تلاشی شایسته به نظر می رسد. فلسفه حسابرسی به عقاید انتزاعی می پردازد وساختاری منطقی از فرضیات بدیهی، مفاهیم، روش ها ورویه ها دارد بدین ترتیب بیان تئوری حسابرسی از منظر فلسفی نوعی بررسی عقلی دقیق است. بنابراین حسابرسی ارزش این را دارد که رشته علمی نامیده شود بدین ترتیب حسابرسی برای تلاش عقلی فرصت ایجاد می کند ونیاز به تلاش عقلی زیادی دارد.( خاکی ، ۱۳۸۸)

۲-۳-مختصری از فرایند حسابرسی در ایران :

حسابرسی به مفهوم نظارت و بازرسی درایران و اسلام به زمانی باز می گردد که منبعی اعم از مالی یا غیر مالی در جایی وجود داشته است. هرگاه انتقال ثروت مطرح شده، نوعی نظارت وبازرسی نیز با خود به همراه داشته باشد. خصوصاً نظارت حکومت بر اعضاء و کارکنان خود و نقش اعمال و رفتار والیان و مامورین دولتی از دیرباز وجود داشته و شاید بتوان گفت سابقه آن نزدیک وهمراه تشکیل جوامع اولیه وحکومت ها است.با پیروزی انقلاب مشروطه و تصویب قانون اساسی درآن زمان فضا جدیدی در پیشینه حسابداری وحسابرسی درایران آغاز شد. پیدایش مفاهیم اولیه دفتر داری، حسابداری و حسابرسی درایران مولود این دوران بود.هرچند که به موجب قانون تشکیل سازمان حسابرسی ،  عملاً در نظر بود که سازمان مذکور به عنوان تشکیلات اصلی و حرفه ای ومتوالی حرفه حسابداری وحسابرسی درایران باشد. لیکن به دلیل مشکلات موجود در حرفه ونیاز فراوان جامعه به خدمات حرفه ای حسابداری وحسابرسی لایحه استفاده از خدمات تخصصی وحرفه ای حسابداران ذی صلاح به عنوان حسابدار رسمی درسال ۱۳۷۲ در مجلس شورای اسلامی تصویب شد و آیین نامه مربوط به تعیین صلاحیت حسابداران مذکور در ۲۳ مهر ماه ۱۳۷۴ در هیات دولت تصویب گردید در پی اقدامات مذکور در اواخر سال ۱۳۷۵ پیش نویس اساسنامه جامعه حسابداران رسمی توسط وزارت امور اقتصادی ودارایی تنظیم وجهت تصویب به هیات دولت ارسال شد.اساسنامه یک بار در هیات دولت (دولت آقای رفسنجانی )مطرح شد وبه دلیل وجود مواردی در آن که به طور ضمنی جامعه را زیر مجموعه ای از وزرات امور اقتصادی و دارایی می نمود به تصویب نرسید، برای چک واصلاح به کمیته ای دردولت ارسال شد. کمیته مذکور جلسات خود را پس از تشکیل دولت جدید ادامه داد و مواردی از پیش نویس اساسنامه را اصلاح نمود. تصویب و ثبت اساسنامه به سرنوشت اساسنامه کانون حسابداران رسمی قبلی دچار نشد وکمتر از ۹ سال پس از تصویب قانون این کار انجام شد. واز مرداد ماه سال ۱۳۸۰ جامعه حسابدارن رسمی شکل گرفت وفعالیت خود را آغاز کرد. در خاتمه یادآور می شود پیشینه  حسابداری و حسابرسی به مفهوم فعلی آن در ایران ارتباط مستقیم با پیشینه تدریس وتعلیم دارد.( اسماعیل عرفانی، ۱۳۴۹)


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

آثار و پیامد های رعایت عدالت در سازمان

آثار و پیامد های رعایت عدالت در سازمان:

بیش از سی سال تحقیق بر روی مبحث عدالت سازمانی نشان می دهد که افراد به شدت ، نسبت به رعایت عدالت در تخصیص ها پیامد ها ، رویه هایی که به موجب آن ها پیامدها تخصیص می یابند و رفتارهایی که با آن ها صورت می گیرد ، حساس هستند (امبروس، ۲۰۰۹ به نقل از رضائیان: ۱۳۸۶).

آثار رعایت عدالت در سازمان عبارت است از:

۱-عملکرد کاری: به میزانی که عملکرد تحت تاثیر رابطه بین کارکنان و سازمان قرار می گیرد ، به عدالت رویه ای مرتبط و میزانی که رابطه بین کارکنان و سرپرستشان بر عملکرد تاثیرگذار است ، مرتبط با عدالت تعامل گرا می باشد.

۲- رفتارهای تبعی سازمان: میزان ادراک از رعایت عدالت تعامل گرا و رویه ای در سازمان ، یکی از تعیین کنندگان مهم رفتارهای تبعی سازمانی است. اگر رفتارهای تبعی در سازمان به منزله آورده های کارکنان در نظر گرفته شود که در پاسخ به ادراک عدالت ، قابل دستکاری هستند ، می توان گفت که عدالت توزیعی نیز در این صورت به رفتارهای تبعی مرتبط می گردد.(کوهن۱ و همکاران ، ۲۰۰۴).

۲-۱-۲۵-واکنشهای نگرشی نسبت به پیامد های خاص سازمان و سرپرست:

واکنشهای نگرشی و احساسی نسبت به سازمان عمدتا توسط الگوهای عدالت رویه ای پیش بینی شده اند. برای مثال، لیند و تیلر۲ اثر مثبت قوی عدالت رویه ای بر تعهد سازمانی و بر کاهش تعارض درون سازمانهارا پیش بینی کرده اند. تحقیقات همچنین روابط قوی تری را بین عدالت رویه ای و نگرشها در مقایسه با عدالت توزیعی و نگرشها نشان داده اند. عدالت رویه ای واکنشهای شناختی را نسبت به سازمان پیش بینی کرده است که بر واکنشهای نگرشی نسبت به مدیران و تصمیماتشان مؤثر است.

 

 

  1. Cohen
  2. Lind& Tayler

برای مثال فرض شده است اعتماد به سرپرست بیشتر با عدالت تعاملی تا عدالت رویه ای مرتبط است (رابینز وهمکاران،۵۳:۲۰۰۳).


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

نقش محیط در تاب آوری

نقش محیط در تاب آوری

علاوه بر ویژگی­های فردی که در مورد تاب آوری بیان شد، ذکر این مطلب مهم به نظر می­رسد که برخی از مولفه­های محیطی در رشد و پرورش افراد تاب آور موثر هستند. این ویژگی­ها عبارتند از( نیایش، ۱۳۹۰):

  1. روابط حمایت­گر و توأم با توجه و وجود شبکه­ای از افراد که از یکدیگر حمایت می­کنند.
  2. معیارها و انتظاراتبالا اما معقول خانواده و جامعه در مورد رفتار فرد.
  3. ایجاد فرصت مشارکت در فعالیت­های اجتماعی توسط والدین برای فرزندان.

ذکر این مطلب ضروری به نظر می­رسد که تاب آوری فقط داشتن فهرستی از ویژگی­ها نیست؛ بلکه یک فرایند است که در زندگی واقعی تاب آفرینی نامیده می­شود. همه انسان­ها دارای توانایی ذاتی برای تاب آوری هستند اما رفتار تاب آورانه رفتاری اکتسابی و یادگیرانه است. برخی از ویژگی­های تاب آوری درونی است و انسان آن را دارد یا می­تواند به دست بیاورد اما بعضی دیگر فقط با پرورش آنان در محیطی تاب آفرین (مانند خانه و مدرسه) به دست می­آید بنابراین توصیه می­شود که برای بهبود سطح کیفی بهداشت روانی به موارد زیر توجه نمود:

«در رویارویی با عوامل تنش­زا به نقاط قوت افراد، خانواده، مدرسه، محیط و جامعه توجه شود؛ یعنی در برابر موقعیت­های مختلفی که برای فرد پیش می­آید به جای اینکه بر روی نقاط ضعف و ناتوانی­ها متمرکز شود به فرآیند حل مساله بپردازد. به عبارت دیگر به تعریف دقیق مشکل یا مشکلات پرداخته تا دقیقاً مشخص شود که مشکلات فعلی چه چیزهایی هستند و بتوان هر کدام را در یک سطر توضیح داد.»

سپس به اولویت بندی مشکلات پرداخته که کدام مشکلات مهم­تر یا فوری­تر و کدام مشکلات مزمن­تر یا بی اهمیت­تر هستند. سپس برای حل مشکل فکر کرد و هر راه حلی که به ذهن می­رسد یادداشت کرد. از ساده­ترین تا معقول­ترین راه حل­ها، همه را فهرست کرد و در مرحله بعد به اولویت­بندی راه حل­ها پرداخت و به راه حل­هایی که در اختیار هست امتیاز مثبت و منفی داده شود وآن­ها را براساس بیشترین نمره، اولویت­بندی کرد.


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

رویکردهای مرتبط با انگیزش بیرونی

رویکردهای انگیزشی

۲-۳-۳-۱- رویکردهای مرتبط با انگیزش بیرونی

۲-۳-۳-۱-۱- رویکرد رفتاری

در رفتار گرایی عقیده کلی بر این است که همه یادگیرندگان در اصل برابرند، اما شرایطی که بر آنها تأثیر می گذارد متفاوتند. همین شرایط موجب تفاوتهای رفتاری می شود(پارسا،۱۳۹۰). پیروان رویکرد رفتارگرایی[۱]انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می گویند پیامدهای اعمال و رفتارها هدایت کننده و کنترل کننده آنها هستند. بنا به گفته لفرانسو(۱۹۹۷ )، لذت جویی روانشناختی[۲] اصل لذت-درد خلاصه آسانی از اساسی ترین اصل انگیزشی رفتارگرایان است؛ طبق اصل لذت-درد[۳]ما می کوشیم تا کسب لذت کنیم و از درد بگریزیم. در رویکرد رفتاری انگیزش،انگیزانه ها[۴](مشوقها) منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف، انگیزانه یک شیء یا رویداد( محرک) است که رفتار را بر می انگیزاند یا باز می دارد (وولفلک ۲۰۰۴به نقل از سیف،۱۳۹۱). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره، جایزه، تشویق کلامی، و برخورد محبت آمیز دانش آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می دارندو با سرزنش، توبیخ و بی مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می دارند سطح انگیزش آنان را بالا می برند(سیف،۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۱-۲- رویکرد اجتماعی- فرهنگی

یکی دیگر از رویکردهای انگیزشی رویکرد اجتماعی- فرهنگی[۵] است. بنا به این رویکرد، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است. در دیدگاه اجتماعی- فرهنگی انگیزش بر مشارکت فرد با گروه برای یادگیری تأکید می شود. طبق این دیدگاه، یک محیط یادگیری می تواند نوعی تکیه گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیتهایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد.« این منطقه تقریبی رشد انگیزش[۶]  شبیه به توصیف اولیه ویگوتسکی از منطقه تقریبی رشد است »(اگن و چاوک ۲۰۱۰، به نقل از سیف۱۳۹۱). دیدگاه اجتماعی – فرهنگی بر این عقیده استوار است که فرد در جمع یادگیرندگانی که حمایت کننده اند بیشتر از حضور در میان کسانی که رقابت انگیز عمل می کنند دارای انگیزش است. به سخن دیگر،« یادگیرندگان در صورتی برای یادگیری برانگیخته می شوندکه عضوی از کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل است»(وولفولک۲۰۰۸ به نقل از سیف۱۳۹۱). یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی- فرهنگی مفهوم هویت[۷] است. بنا به گفته وولفولک(۲۰۰۸) افراد به فعالیتهایی اقدام می کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نماید.« زمانی که ما خود به عنوان فوتبالیست، مجسمه ساز، مهندس، معلم، یا روانشناس می بینیم در یک گروه دارای یک هویت هستیم؛ بنابر این افراد برای یادگیری ارزشها و فعالیتهای گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش اند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضاء گروه حفظ نمایند»(وولفولک۲۰۰۸ به نقل از سیف۱۳۹۱). مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی- فرهنگی نیاز پیوند جویی[۸] یا نیاز پیوستگی[۹] است. سانتروک( ۲۰۰۴)گفته است این نیاز معرف انگیزه افراد در ایجاد ارتباط با دیگران است. « نیاز پیوند جویی یا پیوستگی در دانش آموزان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان، ایجاد دوستی های صمیمانه، وابستگی به والدین، و اشتیاق نسبت به برقراری روابط صمیمانه با معلمان انعکاس می یابد».ارمرود(۱۹۹۵) نیاز پیوند جویی را به صورت « میل به برقراری روابط دوستانه با دیگران»تعریف کرده و گفته است نیاز پیوند جویی دانش آموزان تعیین کننده انتخابهای آنان در مدرسه است. به عنوان مثال، دانش آموزان دارای نیاز به پیوند جویی سطح پایین تر، ترجیح می دهند که تنها کار کنند، در حالی که دانش آموزان برخوردار از نیاز به پیوند جویی سطح بالا کار در گروههای کوچک را بر می گزینند(سیف،۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۲- رویکردهای مرتبط با انگیزش درونی

۲-۳-۳-۲-۱- رویکرد شناختی

نظریه های شناخت گرایی بیانگر این واقعیت می باشند که یادگیرنده عامل اصلی و مهم کسب اطلاعات است. گروهی از روان شناسان معتقدند که همه توانمندیهای ما همچون ادراک، یادآوری، استدلال در یک نظام پیچیده ای سازمان یافته اند که آن را شناخت[۱۰] می نامند. طرفداران نظریه های شناخت گرایی معتقدند که افراد آدمی می توانند به تعبیر و تفسیر اطلاعات بپردازند، پیچیدگیها و معمّاهای زندگی را از روی بینش حل کنند، رویدادها و مسائل روانی را پیش بینی نمایندو به تجربه های سنجیده و نامشهود سازمان دهند. در واقع به یاری پردازش شناخت آگاهیهاست که می توانیم آفریننده های حقایقی باشیم که ما را به فراتر از الگوهای محرک- پاسخ می برند(پارسا،۱۳۹۰). در رویکرد شناختی[۱۱] باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین، شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها، نقشه ها، انتظارات، و نسبت دادنهای فرد هدایت می شوند، و لذا انگیزش درونی[۱۲] بیشتر از انگیزش بیرونی[۱۳] مورد تأکید آنان است. آیرونس[۱۴] (۲۰۰۸)می گوید” یکی از انگیزه های اصلی وابسته به یادگیری بر شکل گیری هدفها و کوشش برای تحقق بخشیدن آنها تأکید می کند” یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی انگیزش شایستگی[۱۵] است. سانتروک۲۰۰۴ از قول وایت[۱۶] ۱۹۵۹که این مفهوم را مطرح ساخته می گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که « افراد بر انگیخته می شوند تا با محیط خود به طور مؤثر برخورد کنند، بر دنیای خود مسلط شوند، و اطلاعات را به طور مؤثر پردازش نمایند. مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی دهندکه نیازهای زیستی شان را ارضاء کنند، بلکه به این سبب به این کارها دست می زنند که برای تعامل مؤثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند» برای شناخت گرایان انگیزش درونی مهم تر از انگیزش بیرونی است. انگیزش بیرونی از پاداش بیرونی سرچشمه می گیرد، در حالیکه منشأ پاداش در انگیزش درونی در کاری که انجام می گیرد نهفته است. به سخن دیگر، انگیزش بیرونی انگیزشی است که بوسیله عوامل خارج از فرد و خارج از کاری که انجام می گیرد بر انگیخته می شود، مانند پاداش(تقویت) و تنبیه، در حالیکه انگیزش درونی به کاری که انجام می گیرد وابسته است، مانند اشتیاق فرد برای انجام کار(سیف،۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۲-۲- رویکرد انسان گرایی[۱۷]

نظریه انسان گرایی به آفرینندگی، هنر دوستی و کنجکاوی توجه خاص دارد، اما به مسائلی مانند نمره، برنامه ریزی، نظارت درسی، آزمون، حضور اجباری شاگرد در کلاس و مداخله معلم اعتنائی ندارد. روش آموختن در بسیاری موارد، مانند بحث آزاد یا روش انفرادی است و معلم باید خود را در سطح شاگرد قرار دهد تا بتواند نقش خود را بهتر انجام دهد. این شاگرد است که مطالب آموختنی را بر می گزیند، نه معلم و نه برنامه ریزان آموزشی (پارسا،۱۳۹۰).

در رویکرد انسان گراییبه جای تأکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به «توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدفهای زندگی، و ویژگیهای مثبت(مانند حساس بودن نسبت به دیگران)تأکید می شود»(سانتروک،۲۰۰۴، به نقل از سیف۱۳۹۱). بنابر این از دیدگاه روان شناسان انسان گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خود مختاری، و عزت نفس را در افراد افزایش داد(وولفولک۲۰۰۴ به نقل از سیف۱۳۹۱).

نظریه انگیزش پیشرفت

این تصور که مردم یک گرایش پایدار مرتبط با درگیری در فعالیتهای پیشرفت را دارند از حداقل (۱۹۳۰) به وجود آمده است. نشان داده شده است که نیاز برای پیشرفت به طور خاص مهم است چون یک انگیزه ناخودآگاهی است که افراد را برای عملکرد مطلوب یا بهبود عملکردشان هدایت می کند (مککللند؛۱۹۸۵ به نقل از موزلیا و همکاران ۲۰۱۰).این گرایشی نسبتاً پایدار است و به عنوان قسمتی از شخصیت فرد معرفی شده است(موزلیا،۲۰۱۰). نظریه انگیزش پیشرفت[۱] یا نیاز به پیشرفت[۲]در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،۲۰۰۶، به نقل از سیف۱۳۹۱). افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می دهند.«دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می کشند؛ و وقتی که شکست می خورندکوششهای خود را دو برابر می کنند، و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق بشوند» (اسلاوین۲۰۰۶، به نقل از سیف۱۳۹۱).

علاوه بر انگیزه پیشرفت، اصطلاح انگیزه اجتناب از شکست[۳]نیز مطرح شده است. انگیزه اجتناب از شکست به گرایش فرد برای دوری گزیدن از شرمساری یا تحقیر وابسته به شکست گفته می شود. افرادی که در آنها انگیزه اجتناب از شکست نیرومند است موقعیتهایی را ترجیح می دهند که در آنها نتیجه کار معلوم است و از بودن در موقعیتهایی که نتیجه آن معلوم نیست مضطرب می شوند؛ لذا این افراد از درگیری با تکالیف چالش انگیز می گریزند. یکی دیگر از تفاوتهای میان افراد دارای انگیزه پیشرفت و افراد دارایانگیزه اجتناب از شکست پشتکار و اصرار افراد گروه اول در کسب موفقیت است. یعنی اینکه، وقتی افراد دارای انگیزه پیشرفت قوی در رسیدن به هدفشان شکست می خورند با جدیت بیشتری به ادامه کار می پردازند؛ در مقابل، افراد دارای انگیزه اجتناب از شکست از کار دست می کشند. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که انگیزه اجتناب از شکست با انگیزه پیشرفت رابطه منفی دارد، یعنی اینکه وقتی یکی از آنها نیرومند است دیگریضعیف است(اتکینسون،۱۹۵۷ به نقل از سیف۱۳۹۱).یافته های پژوهش بارتلز و جاکسون( ۲۰۰۹) تفاوتهای فردی معنی داری را در خود نظم دهی فراشناختی تعیین شده بوسیله انگیزه اجتناب از شکست ارائه می کند(بارتلز و جاکسون،۲۰۰۹).

[۱].achievement motivation

[۲].need for achievement

[۳].motive to avoid failure

[۱].behavioristic approach

[۲].psychological hedonismhwg

[۳].pain-pleasure principle

[۴].incentives

[۵].sociocultural approach

[۶].motivational zone of proximal development

[۷].identify

[۸].affiliation need

[۹].relatedness need

[۱۰].cognition

[۱۱].cognitive approach

[۱۲]. intrisic motivation

[۱۳].extrinsicmotivation

[۱۴].Irons

[۱۵].competence motivation

[۱۶].White

[۱۷].humanistic approach


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

شایستگی های بازار کار در نظریه فرافوردیسم

شایستگی های بازار کار در نظریه فرافوردیسم

در نظام تولید سنتی کارگران در مواردی با تحصیلات بیشتر به استخدام درآمده، در صورتی که در عمل استفاده چندانی از تحصیلات آنان به عمل نمی آمد، در حالی که در نظام فرافوردیسمی تنها صرف داشتن مدرک تحصیلی و فارغ التـحصـیل شدن بـا یک مـدرک دانـشگاهی کـافی نیست بلـکه استـخدام و اجتـماعی سازی افراد با توجه به مهارت های اسـاسی نظیر دانش فنی و خلاقیت صورت می گیرد. در واقع در نظام تولید فرافوردیسم همه کارگران نیازمند مهارتهای اساسی نظیر حساب کردن، خواندن و نوشتن، داشتن سواد رایانه، مهارت در برنامه ریزی و نوآوری در محیط هستند. نظام تولید فرافوردیسم گرایش زیادی به انسان سازی محیط کار و ایجاد اعتماد بین کارگران و مدیران و مشارکت دادن همه اعضای سازمان دارد (مهر علی زاده، ۱۳۸۴).

در واقع الگوی کار فرافوردیسمی با بهره گیری از الگوی مدیریت کیفیت فراگیر و کار گروهی، تلاش می کند تا عقاید و ایده های کارگران را مورد استفاده قرار دهد و این رویه موجب تعهد بیشتر کارگران و حذف جنبه های جزمی تولید فوردیسم می گردد. به عبارت دیگر نظام تولید فرافوردیسم ابعاد خشک و جزمی نظام تولید فوردیسم نظیر تقسیم کار و سلسله مراتب اداری را از بین می برد. و به جای اینکه کارگران توسط یک ناظر مورد نظارت قرار گیرند که چه کاری انجام دهند و چگونه آن را انجام دهند، حساب دهی در رابطه با کمیت و کیفیت تولید به گروه های کاری مستقل واگذار می گردد (همان منبع).

در شکل گیری کار گروهی، سازمان ها بر مهارت های نظیر حل مساله، سازگاری با محیط و تولیدات جدید، ارتباط، برنامه ریزی عملی، ارزیابی مستمر محصول و تولیدات، توسعه مهارت های بین فردی و یادگیری مداوم تأکید دارند.

نظام تولید فرافوردیسم برخلاف نـظـام تـولید فـوردیسم نظـامی منعـطف است که در آن از فناوری جدید و شیوه های کاری انعطاف پذیرتر استفاده می شود. در نتیجه نیاز به انعطاف پذیر شدن و دارا بودن مهارتهای متنوع و زیاد در کـارگران احـساس مـی شود. کارفرمایان نیز راهبرد منابع انسانی انعطاف پذیرتر را به منظور انعطاف پذیر شدن به کار می بردند (صالحی عمران، ۱۳۸۶).

به طور خلاصه اقتصاد فرافوردیسمی بر روی مهارتهای که موجب بالا رفتن کیفیت محصولات می شود، تأکید دارد؛ از این رو نوآوری و توانایی شاغلین در اتخاذ تصمیمات مناسب و حل مسئله در محیط کار و ایجاد مـهارت مستمر در درون سازمان مطابق با محیط فـرافوردیـسمی و فـن آوری های رو به رشد از اهمیت و اولویت خاصی برخوردار است.

 


مرداد ۲۲ ۱۳۹۷

عوامل بوجود آورنده شخصیت

عوامل بوجود آورنده شخصیت:

چون شخصیت را می‏توان مجموعه ویژگی‏های جسمانی، روانی و رفتاری در افراد در نظرگرفت، پس عواملی که به‏وجود آورنده این ویژگی‏‏ها است ساخته وراثت و بخش دیگر آن زاینده عوامل اجتماعی یا محیط است. تعیین این‏که کدام یک از این دو عامل نقش مهم‏تری در ایجاد شخصیت دارند، کار غیر ممکنی است. اما بدیهی است که شخصیت هر فرد حاصل تعامل و تأثیر متقابل هر دو عامل است. بدین معنی که از یک سو عوامل محیطی در چهار چوب امکانات و محدودیت‏های فیزیولوژیکی و ساختار توارثی تأثیر می‏کنند و از سوی دیگر توانائی‏های بالقوه که عمدتاً محصول توارث هستند هنگامی می‏توانند شکوفا شوند و از قوه به فعل در آیند که محیط مناسبی برای شکوفا شدن داشته باشند (روبینز[۱]، ۲۰۰۲).

الف وراثت :

مقصود از وراثت عواملی است که به هنگام‏ تشکیل جنین وجود دارند. شکل فیزیکی انسان، جذابیت صورت، جنس، خلق و خوی، ترکیب ماهیچه‏ها، میزان انرژی و سلامت جسمی از جمله خصوصیاتی است که معمولاً بخش یا تمامی آن‏ها تحت تأثیر وجود پدر و مادر بوده و بر اساس آن شکل می‏گیرد. در بحث مربوط به نقش ارث در تشکیل شخصیت، آخرین توجیهی که در این زمینه می‏شود، این است که شخصیت فرد عبارت است از ساختار مولکولی، ژن‏ها که در کروموزوم قرار دارند ( رابینز، ۲۰۰۲).

بحث‏های دقیقی که درباره نقش ارث یا محیط در ایجاد و شکل‏گیری شخصیت می‏شود، بر محور این نظریه می‏چرخد که این دو عامل نقش مهمی ‏دارند. وراثت اندازه‏ها یا محدودیت‏های خارجی را تعیین می‏کند وشیوه ای از فرد خود را با خواسته‏ها و شرایط محیط وفق می‏دهد، تعیین کننده‏ی توان بالقوه او است (رابینز، ۲۰۰۲).

ب- موقعیت:

موقعیت یا وضعیت، عامل دیگری است که در خصوص شکل گیری شخصیت، به دو عامل ارث و محیط اضافه شده است، شخصیت فرد، در حالی که دارای ثبات رویه و پایدار است، ولی در موقعیت‏های مختلف تغییر می‏کند. خواست‏ها، تمنیات و میل‏های گوناگون در موقعیت‏های مختلف باعث می‏شوند که شخص در هر موقعیتی جنبه خاصی از شخصیت خود را ابراز نماید. بنابر این، بناید الگوهای شخصیتی را به صورت جداگانه و منفک از بقیه مورد ‏توجه قرار داد.

در حالی که چنین به نظر می‏رسد، موقعیت‏های مختلف می‏توانند بر شخصیت فرد اثر بگذارند، ولی تفکیک دقیق این عوامل باعث می‏شود که تعداد موقعیت‏ها آن‏قدر زیاد شود‏ تا کار به آن‏جا برسد که موضوع مزبور موجب سردرگمی‏ و گمراهی محقق شود. ظاهراً پژوهشگران این رشته هنوز به آن‏جا نرسیده‏اند که سیستمی را ارائه دهند، تا بدان وسیله موقعیت‏ها را به گونه‏ای تفکیک کنند که بتوان آن‏ها را به صورت سیستماتیک مورد مطالعه قرار داد. ولی هیچ گونه تردیدی نیست که شرایط خاص و گوناگون می‏توانند در شکل دادن شخصیت فرد مؤثر واقع شوند (رابینز، ۲۰۰۲).

[۱]-Robins


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

انواع سبک حل تعارض از منظر روانشناسی

سبک های حل تعارض

یادگیری چگونگی مقابله موثر با تعارض یکی از مهمترین گام های ایجاد روابط توانمند است.  به دلیل این که حل  تعارض بسیار حیاتی است ،  بسیاری از درمان گران تلاش شان را بر درک و شرح رویکردهای سودمند و تشخیص موارد دارای پیامد منفی ،  متمرکز کرده اند .

هر سبک تعارض شامل دو هدف تا حدودی متناقض است؛ نگرانی برای خود ونگرانی برای دیگری .  نگرانی برای خود به وسیله میزان پرخاشگری فرد اندازه گیری می شود و نگرانی برای دیگری بر میزان مشارکت متمرکز می شود.  این مدل حل تعارض ، ۵ سبک را مشخص می کند ؛ سبک رقابتی[۱]، سبک مشارکتی[۲]، سبک تواقفی[۳]،  سبک اجتنابی و سبک انعطاف پذیر (کیلمن و توماس، ۱۹۷۵به نقل از اولسون، ۲۰۰۱) .  همه ۵ سبک دارای فواید و مضراتی هستند.

 

۲-۸-۱- سبک رقابتی

افرادی که از سبک رقابتی حل تعارض استفاده می کنند، تمایل به پرخاشگری و عدم مشارکت دارند.  منافع خودشان را به هزینه دیگری دنبال می کنند. افراد دارای این سبک با مقابله مستقیم و تلاش برای “برنده شدن”بدون انطباق اهداف وآرزوهای شان با اهداف و آرزوهای دیگران، کسب قدرت می کنند.  “(ویلموت و هوکر ۱۹۹۸؛ ص ۴۱ به نقل از اولسون ، ۲۰۰۱) .  یک سبک رقابتی برای رشد و پرورش صمیمیت سازنده نیست .

۲-۸-۲- سبک مشارکتی

افرادی که دارای این سبک حل تعارض اند ،  برای رسیدن به اهداف شان بسیار قاطع عمل  می کنند،اما میزان نگرانی آنها برای دیگران نیز زیاد است.( ویلموت و هوکر ۱۹۹۸، به نقل از اولسون ، ۲۰۰۱). مشارکت جویان ممکن است به خاطر روابط از پا درآیند ،  زیرا انرژی زیادی برای حل تعارض می گذارند.  مشکل دیگر این است که مشارکت جویان خوب ،  افراد توانمندی هستند و گاهی از این توانمندی شان برای بازی دادن دیگران استفاده می کنند.

۲-۸-۳- سبک توافقی

افرادی که از این سبک استفاده می کنند (این افراد در نقطه میانه پرخاشگری و مشارکت قرار دارند .  همان طور که در جدول آمده است)  هر دو باید بخشی از ضرر را متحمل شوند و سهم خود را بپردازید “(ویلموت و هوکر ، ۱۹۹۸،  به نقل از اولسون ،  ۲۰۰۱) .  سبک توافقی از سبک اجتنابی صریح تر است ،  اما به اندازه سبک مشارکتی منجر به حل مسایل نمی شود .  سبک توافقی نسبت به سبک مشارکتی ،  کمتر وقت گیر است و گزینه تساوی را برای هر دو نفر تشویق می کند.  نقطه ضعف سبک توافقی این است که برای حل تعارض “فرمول های “ساده ای ارایه می دهد که ممکن است بهترین راه حل برای همه مشکلات نباشد.

۲-۸-۴- سبک اجتنابی

رفتارهای منفعلانه و غیر صریح ، مشخصه “سبک اجتنابی” در حل تعارض است. اجتناب کنندگان نه پی گیر نگرانی های دیگران هستند.آنها از زیر بار مساله با تغییر موضوع یا کناره گیری از آن شانه خالی می کنند. سبک اجتنابی دارای فواید معینی است،  به اجتناب گر فرصت می دهد تا در مورد این که آیا چیز خوبی از ادامه بحث بیرون می آید و یا این که آیا دیگری می تواند موقعیت را بهتر اداره کند،  بیندیشد. این سبک دارای مضراتی نیز هست که به قرار زیرند: این پیام را می رساند که اجتناب گر به اندازه کافی به مقابله با مشکل اهمیتی نمی دهد؛  مشکل را زیر خاکستر پنهان می کند ؛  و این عقیده را تقویت می کند که تعارض بد است و باید به هر قیمتی که شده از آن امتناع کرد.سبک اجتنابی معمولا موقعیت را برای تعارض بیشتر تسهیل می کند (ویلموت و هوکر ، ۱۹۹۸ به نقل از اولسون،  ۲۰۰۱) .

۲-۸-۵- سبک انعطاف پذیر

رفتار غیر صریح و مشارکتی ، مشخص کننده این سبک است . افراد دارای این سبک نگرانی های   شخصی شان را جهت ارضای خواسته ها و نیاز های دیگران ، کنار می گذارند .  این افراد به تعارض با تسلیم شدن و منطقی بودن پاسخ می گویند که هر دو سودمند است ، مضراتی نیز برای این سبک وجود دارد،  این سبک گزینه های خلاق را کاهش می دهد زیرا گفتگوی حقیقی را قربانی می کند.

هیچ یک از سبک های حل تعارض به طور طبیعی بر دیگری برتری ندارند (ویلموت،  هوکر ،  ۱۹۹۸به نقل از اولسون،  ۲۰۰۱) .  هریک در موقعیت های معین ونزد افراد مختلف دارای فواید ومضراتی است . به طور آشکار ،  هیچ راه ساده و سهلی جهت حل تعارضات انسانی وجود ندارد.  با هر موقعیت باید با رویکردی محتاط و مآل اندیشانه ،  برخورد کرد .  افراد دارای تعارض باید به بسیاری از عوامل توجه کنند که شامل شخصیت افراد درگیر ،  ارزش های بحث و سطح سرمایه گذاری هر فرد برای تداوم رابطه می باشد.

[۱] – Competitive dtule

[۲] – Collaborative style

[۳] – Comoromise style


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

تعریف مدیریت کیفیت فراگیر

تعریف مدیریت کیفیت فراگیر

مکف فلسفه ای است که اعتقاد دارد که خدمات و تولیدات همواره با کیفیتی بهتر در دسترس مشتریان درونی و بیرونی گذاشته شود و بر آن است که با گرفتن بازخورد از همین مشتریان، مشخصات کیفی هر تولید و هر خدمتی را تعیین کند. به عبارت دیگر، فراگرد برنامه ریزی از روی اطلاع عمل کند.

مکف هدفی است، بیان کننده این نکته که هر تولید یا خدمت عرضه شده به هر طبقه از مشتریان (دانش آموز، مشتری بیرونی و کارمند) و همه فعالیتها یا رویدادهایی که به آن تولید یا خدمت نهایی منتج می شود، در بالاترین کیفیت ممکن خواهد بود. مکف فراگردی است که از همه دست اندرکاران بازخورد می پذیرد تا بر اساس آن، سطح کیفی و مشخصات لازم برای تولیدات و خدمات را تعریف کند. از کارکنان مقتدر و تعلیم دیده، در یک ساختار مرکب از چند نظام استفاده می کند تا در هر مرحله از کار، بر ارزش تولیدات یا خدمات بیفزاید و سرانجام، به عرضه تولیدات و خدمات کیفی برتری، که موجبات حداکثر رضامندی مشتری را فرام می سازد، نایل گردد. (استاد علاقه بند، دانشگاه علامه طباطبایی)

 


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

اعتیاد و رابطه ان با شخصیت

اعتیاد و شخصیت:

الکادر[۱] و همکاران (۲۰۰۹) طی پژوهش خود با مطالعه روی ۱۸۳ نفر از اعضای مرکز اعتیاد و بهداشت روان به این نتیجه رسیدند که افرادی که دلپذیرترند و از روان رنجورخویی کمتری رنج می برند نسبت به دیگر معتادان در درمان با متادون موفق ترند.

بوتلندر[۲] و سویکا[۳] (۲۰۰۵) با بررسی تاثیر ابعاد مختلف شخصیت در موفقیت افراد در ترک الکل با مطالعه ۱۰۳ نفر معتاد به الکل و بررسی ۶ و ۱۲ ماهه به این نتیجه رسیدند که معتادین که در ترک موفق بودند روان نژندی پائین تر و مسئولیت پذیری بیشتری داشتند.

بال (۲۰۰۲) نیز نشان داد که معتادین به مواد مخدر نسبت به افراد عادی روان رنجورخوتر هستند و از توافق پذیری و گشودگی کمتری بهره دارند.

در یک مطالعه دیگر فیشر و الیاس (۱۹۹۸) عود به عنوان برآیند عوامل سخصیتی را مورد بررسی قرار دادند و در پیگیری یکساله مشخص شد که عود کنندگان در پرسشنامه NEO  در حوزه عصبیت صاحب نمرات بالا و در حوزه وجدانی بودن دارای نمرات پائینی هستند این دو صفت در رشد و نگهداری و عود مصرف مواد تاثیر به سزایی دارد.

کوایرک و مک کرومیک(۱۹۹۸) در مطالعه ای بر روی جمعیتی بالغ بر ۳۵۰۰ سوء استفاده مواد در خصوص مؤلفه های شخصیتی و برخی متغیرهای دیگر از جمله شیوه های مقابله یافتند که سوء استفاده کنندگان مواد به طور معناداری نمرات بیشتری در مقیاس عصبیت و نمرات کمتری در مقیاس های وجدانی بودن و توافق نسبت به گروه بهنجار در آزمون NEO- PIR بدست آوردند.

پاتالانو (۱۹۹۸) با مطالعه ویژگی های شخصیتی افراد وابسته به هروئین در مقایسه با افراد عادی به این نتیجه رسید که معتادان به هروئین از روان رنجورخویی بیشتر رنج می برند.

نارایان و همکاران (۱۹۹۷) با مقایسه ویژگی های شخصیتی بیماران مبتلا به سوء مصرف مواد و افراد غیر بیمار دادند که دو گروه تفاوت های معناداری در عوامل شخصیتی خود دارند، به نحوی که افراد غیر بیمار برونگراتر و غیرتکانشی تر هستند و از روان رنجورخویی کمتری برخوردارند.

ووکوف و همکاران (۱۹۹۵) پژوهشی بر روی ۸۰ نفر از معتادین به مواد مخدر که از نظر سنی در دامنه (۴۰ – ۱۴) قرار داشتند انجام دادند نتیجه پژوهش نشان داد که معتادین به مواد مخدر در سه بعد اصلی شخصیت آسیب گریزی، نوخواهی، وابسته به پاداش بودن  به صورت معناداری نمرات بالا تری نسبت به گروه کنترل بدست آوردند همچنین در این پژوهش معتادین به مواد مخدر در ویژگیهای شخصیتی دیگر مانند تکانشی بودن، کمرویی و خجالتی بودن در  مقابل بیگانگان و وابسته بودن به صورت معناداری نسبت به گروه مقایسه نمرات بالاتری کسب نمودند(به نقل از جعفری، ۱۳۸۲).

رزنتال و همکارانش (۱۹۹۰) در یک بررسی بر روی حدود ۳۰۰ نفر از سوء استفاده کنندگان مواد بستری شده با استفاده از پرسشنامه آیزنک به این نتیجه رسیدند که معتادین به طور معناداری  درونگرا تر و عصبی تر از گروه نرمال بودند. در تحقیقی دیگر که توسط مان و همکارانش بر روی ۴۰ نفر سوء استفاده مواد با پرسشنامه NEO_FFI انجام شد به این نتیجه رسیدند که معتادان در عصبیت و برونگرایی نمرات بیشتری نسبت به گروه بهنجار کسب کرده بودند (به نقل از جعفری، ۱۳۸۲).

کرمر و کامرون در کتاب راهنمایی وابستگی دارویی در تبیین اعتیاد یادآوری می کند که اعتیاد ممکن است نمودار پریشانی و نابسامانی منش باشد. معتاد خواستار ارضا بی درنگ برخی از نیازهای خویشتن است اگرچه پسایندهای ناگواری در برداشته باشد. رابطه بین شخصیت و اعتیاد رابطه ای متقابل است یعنی فرد به علت وضع خاص شخصیتی، نیازها، شکست ها، ناتوانی در برخورد با مسائل و ناکامیهای زندگی، عدم ثبات عاطفی و از همه مهمتر وابستگی هیجانی به اعتیاد روی می آورد. و اعتیاد نیز به نوبه ی خود موجب می شود که شخص انسجام روانی و هیجانی خود را از دست بدهد. بدین ترتیب بین اعتیاد و شخصیت دور باطلی ایجاد می شود که از بین بردن آن از یک سو مستلزم تغییر شرایط درونی یعنی ایجاد آسیب ناپذیری در برابر مشکلات و ناملایمات زندگی است (برژره ۱۹۸۶، ترجمه گرگانی ۱۳۶۸).

در مجموع می توان گفت که ارتباط بین ویژگیهای روانشناختی شامل اعتماد به نفس ضعیف، اعتماد ناکافی به قدرت کنترل فردی، درجه زیادی از نارضایتی و بدبینی، نیاز شدید به کسب تایید اجتماعی، تطابق اجتماعی اندک، اضطراب قابل توجه، خود اعمالی ضعیف، تکانشی بودن، انگیزه سرکشی و تمرد، عدم پذیرش مسئولیت و نقش پذیری ضعیف در اجتماع که با رفتار مصرف مواد در ارتباط می باشند، باعث شده در ابتدا احتمال وجود یک طبقه ی تشخیصی به عنوان شخصیت معتاد مطرح گردد. اما آشکار است که اطلاعات موجود  پشتوانه ای برای وجود تابلوی تشخیص خاصی که همه مصرف کنندگان مواد مخدر را در می گیرد فراهم نمی کند چرا که این علایم را نمی توان به طور منحصر به فرد در افراد معتاد یافت و افراد غیر معتاد هم ممکن است نمونه این ویژگیها  را ظاهر سازند (میلمن و همکاران ۱۹۸۳، به نقل از بید برگ نیا، ۱۳۷۷).

ژان برژه (ترجمه گرگانی۱۳۶۸) پس از بررسی ساختارشناسی و تفکری معتادان نتیجه می گیرد که اولا هیچگونه ساختار روانی عمیق و ثابتی که مختص رفتار معتادانه باشد وجود ندارد، ثانیا، رفتار معتادانه هرگز طبیعت خاص ساختار زیربنایی افراد را تغییر نمی دهد بلکه فقط نوعی عملکرد ثانوی در ساختار عمیق روانی بوجود می آورد. سوم آنکه وابستگی به مواد مخدر  فقط در اثر اگاهانه و آشکار بوجود نمی آید بلکه در ضمیر ناخودآگاه ، تلاشی برای دفاع و تنظیم اقتصاد روانی در مقابل ضعف ها و نارسایی هایی است که در ساختار اصلی بروز کرده است وی بر اساس نتیجه گیری سه گانه فوق وجود شخصیت مشترک میان معتادان را نفی می کند اما توصیه می کند که برای یافتن انواع منظم تر آرایش شخصیتی  که مستقل از ساختارهای زیر بنائی شخصیت است به جستجو  بپردازیم . به طور کلی خصوصیاتی نظیر عزت نفس پایین تر، گرایش به خودکشی ، درگیری با منبع قدرت، برون ریزی، پرخاشگری، احساس اضطراب و بیقراری در گروه هروئینی ها وسیع تر از گروه گواه بود بدون آنکه الگوی متحد الشکل و یگانه ای وجود داشته باشند.

گوسوپ و همکاران (۱۹۸۳) نیز با مقایسه ویژگی های شخصیت افراد وابسته به مواد با افراد عادی دریافتند که معتادین در بعد روان رنجور خویی نمرات بالاتر و در بعد برونگرایی نمرات پائین تری داشتند.

در ایران نیز چندین مطالعه به مقایسه ویژگی های شخصیتی افراد معتاد و سالم پرداخته اند.

همایونی (۲۰۱۱) نیز با مطالعه ۲۱۸ نفر (۱۰۹ فرد معتاد و ۱۰۹ فرد غیرمعتاد) نقش صفات شخصیت و باورهای دینی را در گرایش به اعتیاد مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که معتادین در ابعاد روان رنجور خویی و باز بودن نسبت به تجربه نمرات بالاتر و در ابعاد برونگرایی، توافق و مسئولیت پذیری نمرات پائین تری داشتند.

شمالی و همکاران (۲۰۱۱) در پژوهشی با عنوان بررسی مقایسه ای پنج عامل شخصیت در معتادان تحت درمان با متادون و افراد نرمال با مقایسه ۱۰۲ نفر در سه گروه (معتادین موفق و ناموفق در درمان با متادون و افراد سالم) به این نتیجه رسید که معتادانی که در درمان با متادون موفق بودند از روان رنجورخویی کمتری رنج می بردند و افراد غیرمعتاد نسبت به معتادین از مطلوبیت و مسئولیت پذیری بیشتری برخوردار بودند.

اصغری و همکاران (۱۳۸۹) نیز طی پژوهش خود با عنوان ابعاد شخصیتی اثرگذار در عود سوء مصرف مواد در وابستگان به مواد افیونی تحت درمان نگهدارنده با متادون به این نتیجه دست یافت که بیمارانی که عود داشتند در مقایسه با گروه غیر عود از خود جهت دهی و همکاری پائین تر و نوجویی بالاتری برخوردار بودند.

عبدالهی ثانی و همکاران (۱۳۸۹) با بررسی ارتباط بین ویژگی های شخصیتی و عود بیماری اعتیاد در مراجعه کنندگان به کلینیک تخصصی ترک اعتیاد آتیه نو کرج نشان دادند که در زمینه ویژگی های افسردگی و پارانوئید رابطه معنی داری بین دوگروه وجود دارد و این دو ویژگی در گروه عود کننده بیشتر است. به طور کلی ارتباطی بین ویژگی های شخصیتی و عود بیماری اعتیاد دیده نشد.

علیلو و همکاران (۱۳۸۸) طی پژوهشی با عنوان مقایسه ویژگی های شخصیت افراد HIV مثبت معتاد با گروه سالم به این نتیجه رسیدند که افراد معتاد در هر پنج عامل بزرگ شخصیت با افراد سالم متفاوت بودند. افراد سالم برون گراتر، با وجدان تر، دارای ثبات عاطفی بیشتر و سازگاری بهتری بودند و معتادین در بعد روان نژندی نمرات بالاتری را کسب نموده بودند.

در تحقیقی که توسط سهند و همکاران (۱۳۸۸) انجام گرفت مشخص شد که طرح واره های ناسازگار اولیه در موفق و ناموفق بودن ترک مواد افیونی موثر است. همچنین طبق یافته های تحقیق فخرایی (۱۳۸۸) که با عنوان مقایسه ویژگیهای شخصیتی و هیجان خواهی در افراد معتاد و عادی صورت گرفت ، معلوم شد که نمرات معتادان در هیجان خواهی و نوروزگرایی بالا و  در عامل گشودگی در برابر تجربه، وجدان گرایی پایین تر بودند. جدیدی و بهاری (۱۳۸۷) نیز با مقایسه ویژگی های شخصیتی افراد وابسته به مواد مخدر و افراد وابسته به اینترنت به این نتیجه رسیدند که بین ویژگی های شخصیتی افراد وابسته به مواد مخدر و افراد وابسته به اینترنت تفاوت معنی داری وجود ندارد.

زرگر و همکاران (۱۳۸۷) نیز با بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیت با آمادگی اعتیاد به مواد مخدر به این نتیجه رسیدند که بین ویژگی های شخصیت با آمادگی اعتیاد به مواد مخدر کارکنان رابطه معناداری وجود دارد.

در مطالعه دیگری توسط کتابی (۱۳۸۷) که به بررسی نیمرخ شخصیتی ۱۰۰ معتادان پرداخته بود یافته ها نشان داد که معتادان به مواد مخدر در ابعاد نوجویی( تازگی طلبی) روان نژند گرایی و روان پریشی نمراتی بالاتر از افراد عادی بدست آوردند .

رضوانفرد و همکاران (۱۳۸۶) طی پژوهشی تحت عنوان رابطه ویژگی های شخصیتی و تکانشگری با میزان وابستگی نیکوتین در افراد سیگاری به این نتیجه رسیدند که افراد وابسته به نیکوتین در مقایسه با افراد عادی در ابعاد نوجویی، تجربه جویی، فقدان خودراهبردی، تکانشگری و رفتارهای کنترل نشده تفاوت معنی داری دارند.

کاظمی و قربانی (۱۳۸۶) مقایسه ویژگی های شخصیتی بیماران مبتلا به سوء مصرف مواد و افراد غیر بیمار بر اساس مدل ۵ عاملی نشان دادند که دو گروه تفاوت های معناداری در عوامل شخصیتی خود دارند، به نحوی که افراد غیر بیمار برونگراتر، انعطاف پذیر، دلپذیرتر، با وجدان تر و کمتر روان آزرده تر از افراد بیمار هستند. همچنین افراد بیمار، مضطرب تر، شتاب زده تر، آسیب پذیرتر بوده و دارای انعطاف پذیری تخیل، زیباپسندی، احساسات، عقاید و … کمتری هستند.

سپهرمنش و همکاران در سال ۱۳۸۵ طی پژوهشی به عنوان بررسی ویژگیهای شخصیتی معتادان تزریقی زندان کاشان به این نتیجه رسیدند که مقیاس بالینی شخصیت ضداجتماعی و افسردگی در میان معتادان تزریقی از فراوانی بیشتری نسبت به سایر مقیاس ها برخوردار می باشد. با توجه به این که تعداد بیشتری از افراد گروه مورد مطا لعه، مجرد و زیر ۳۰ سال سن داشتند. در نتیجه این گروه آسیب پذیرتر می باشند همچنین تحصیلات پایین در این گروه میتواند به عنوان یک عامل پیشگویی کننده جهت ویژگیهای شخصیتی نابهنجار محسوب گردد.

نتایج پژوهش هدایتی (۱۳۸۴) نشان داد که معتادان عود نیافته به لحاظ شخصیتی برون گراتر، با وجدان تر، دارای ثبات عاطفی بیشتر و سازگاری بهتری با جمع هستند و افراد معتاد ناموفق در ترک به لحاظ شخصیتی افرادی، فاقد ویژگیهای شخصیتی ذکر شده هستند و یا ویژگیهای مذکور را به میزان کمتری دارا می باشند.

بید برگ نیا (۱۳۷۷) نیز در بررسی در خصوص ویژگی های شخصیتی معتادین که از آزمون ۱۶ عاملی شخصیت کتل استفاده نموده بودند به داین نتیجه رسید که نمرات معتادین به مواد مخدر در عامل هایی که صفات و ویژگی هایی مانند: ادواری خویی، خلق استوار، اطاعت  و تسلیم، واقع گرایی، استقلال فکری، دارا بودن اعتماد به نفس را بدست می دهند نسبت به افراد عادی در دامنه پایین تری قرار داشته است در حالیکه در عاملهایی که مبین ویژگیهایی مانند، حساسیت هیجانی، سلطه یا استیلا، گسیخته خویی، و بی اعتمادی توام با اضطراب بالا باشند نمرات معتادین نسبت به افراد عادی در دامنه بالاتری قرار داشته است.

در پژوهشی که خدیوی (۱۳۷۶) در ارتباط با بررسی ویژگیهای شخصیتی و باورهای غیر منطقی معتادین به مواد مخدر و افراد غیر معتاد به عمل آورد، مدعی شده است که در ویژگیهایی مانند، احساس عدم ارزشمندی، از خود راضی بودن، احساس خود کم بینی، عدم کنترل بر حوادث محیطی و این احساس که وقایع و تجارب گذشته سرنوشت انسان  را رقم می زنند، بین معتادین و افراد غیر معتاد تفاوت معناداری وجود دارند.

تقریبا در تمام نوشته های مربوط به اعتیاد از ویژگیهای شخصیت به عنوان عاملی  برای کشیده شدن به سمت اعتیاد ذکر شده است. مثلا کولب می نویسد عده کثیری از معتادان افرادی هستند که دارای نارسایی ها و ناپختگی های شخصیتی بوده و از طریق برخورد و ایجاد رابطه وابستگی با افراد معتاد دیگر به این راه سوق داده می شوند(هژیر۱۳۷۶).

نتایج مطالعه دکتر ولی الله اخوت در بیمارستان روزبه (۱۳۵۴) حاکی از آن است که معتادان از نظر عاطفی، نابالغ، عصیانگر، بی قراری و دارای احساس خصومت و دچار عدم رشد اجتماعی، منزوی، افسرده، دچار احساس بی کفایتی و تمایلات سایکوپاتیک  می باشند.

[۱] Elkader

[۲] Bottlender

[۳] Soyka


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

نقش بازی در رشد اجتماعی کودک

تعریف بازی

به هر گونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفداری که به صورت گروهی یا فردی انجام پذیرد و موجب کسب لذت و اقناع نیازهای کودک شود بازی گویند.

نقش بازی در رشد اجتماعی کودک

  1. موجب ارتباط کودک با محیط بیرون می شود و دنیای اجتماعی او را گسترس می دهد.
  2. موجب شکوفایی استعدادهای نهفته و بروز خلاقیت می شود.
  3. همکاری،همیاری و مشارکت کودک توسعه می یابد.
  4. با رعایت اصول و مقررات آشنا می شود.
  5. همانند سازی با بزرگسالان را می آموزد.
  6. با مفهوم سلسله مراتب آشنا شده و آن را رعایت می کند.
  7. رقابت را می آموزد و شکست را بطور واقعی تجربه می کند.
  8. قدرت ابراز وجود پیدا می کند و از ترس،کمرویی و خجالت بیهوده رها می شود.
  9. حمایت از افراد ضعیف را می آموزد

 نقش بازی در رشد عاطفی

  1. نیاز به برتری جویی را ارضا می کند.
  2. موجب ابراز احساسات،عواطف، ترس ها و تردیدها،مهر و محبت،خشم و کینه و نگرانی ها می شود.
  3. تمایل به جنگجویی و ستیزه گری را کم می کند.
  4. برون نگری کودک را افزایش می دهد.

نقش بازی در رشد جسمی کودک

  1. موجب رشد هماهنگ دستگاهها و اعضای مختلف بدن می شود.
  2. باعث تقویت حواس کودک می شود.
  3. نیرو و انرژی بدن را به بهترین شکل مصرف می کند.
  4. کودک به توانمندیهای فکری و و بدنی خود آگاهی پیدا می کند.

نقش بازی در رشد ذهنی کودک

  1. در یادگیری زبان نقش بسزایی دارد.
  2. در رشد هوشی بسیار مهم تأثیر دارد.
  3. با مفاهیم ساخت،فضا،شکل آشنا می شود.
  4. رفتارهای هوشمندانه کودک تقویت می شود.
  5. موقعیت استفاده از قوه ی تخیل در کودک به وجود می آید.
  6. زمینه ی بهتر برای تفکر فراهم می آورد.

 

 


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

فرضیه ها و اصول مربوط به امید و ماهیت انسان

فرضیه ها و اصول مربوط به امید و ماهیت انسان

امید درمانی یک الگوی شناختی از انگیزش انسان است. همه افراد ظرفیت افکار امیدوارانه دارند. سطح تفکر امیدوارانه می­تواند افزایش یابد. تقریباً همه موقعیت­ها براساس امید قابل تفسیر هستند. تجارب افراد و انتظارات اجتماعی بررشد امید تأثیر می­گذارند. تعاملهای حمایتی درمانگر و مراجع باعث بهبود امید می­شود. افزایش امید در جلسات بر موقعیت­هایی که خارج از بافت درمانی وجود دارند نیز تعمیم داده می­شود. بسیاری از افراد با افکار اتوماتیک منفی مواجه می­شوند که این افکار مانع ادامه مسیر بسوی هدف می­گردد . بسیاری از این فرضیه ها توسط تحقیقات حمایت شده­اند. این فرضیه ها اصول امید درمانی را تقویت می­کندکه اولاً امید درمانی یک فرایند تعلیمی است و هدف اصلی آن آموزش مراجعان است تا بتوانند از عهده مشکلاتشان برآمده و هدفهایشان را تعقیب کنند. ثانیاً امید درمانی با تغییر در سطح شناخت و تمرکز برعوامل خود ارجاعی مراجع و اندیشه گذرگاه و عامل مبتنی برهدف آغاز می­شود . ثالثاً امید درمانی با یکپارچه سازی عوامل درمانگرایانه و تکنیک های روایتی، رفتاری- شناختی و متمرکز بر راه حل  مسیری به سوی یک سیستم درمانی جدید گشوده شده است(اشنایدر و همکاران، ۲۰۰۲).

پیرامون اصول و بنیادهای امید واینکه این سازه در خلال دوره کودکی و نوجوانی به چه نحوی رشد می­یابد، شناخت کمی وجود دارد هر چند اشنایدر برخی از این موضوعات را بصورت نظری مورد بحث قرار داده است ولی پژوهش هایی که متغیرهای رشدی را بصورت تجربی مورد بررسی قرار داده باشد، وجود ندارد. بهرحال مطالعه وال (۲۰۰۶) شواهدی فراهم کرده که امید یک توان روان شناختی است و می­تواند جلو ضربات وقایع منفی که در زندگی همه کودکان و نوجوانان ناچاراً به وقوع می­پیوندد را بگیرد. مراقبان، معلمان و مربیان و دوستان نقش و سهم مهمی در رشد تفکر امیدوارانه برای فرد دارند (وال، ۲۰۰۶).

با این وجود پژوهشهای اخیر برروی جنبه­های قابل انعطاف امید به عنوان یک عامل قوی تغییر متمرکز شده است. کودکان با امید بالا یاد می­گیرند که گذرگاهها ی رسیدن به اهدافشان را به شکل قانونمند در بیاورند. مراقبان، پدر و مادران، مشاوران، معلمان و دوستان می­توانند به کودکان کمک کنند تا گذرگاههائی برای اهداف اولیه وانگیزه لازم برای دستیابی آنها را پیدا کنند. طبیعی است که فرض کنیم سطح امید کودک بطور نزدیکی با ویژگی­های فردی دیگر از جمله عزت نفس، بالا یا پائین شود. تفکر امیدوارنه در بچه­ها تا حدی به فرایند ایمن سازی و تاب آوری  شبیه است. مطالعات درباره تاب­آوری نشان داد که تفکر امیدوارانه به عنوان یک مکانیسم نیرومند سازگار شدن افراد هنگام مواجهه با چالش­ها در فرایند رشد کمک می­کند. به این معنا که هدف موفقیت­آمیز اولیه که در آن افراد بر موانع چیره می­شوند و پیامدهای موردانتظار را بدست می­آورند، به آنها اجازه می­دهد بعدها اگر با موانع برای رسیدن به هدف مواجه شوند از اسنادهای مثبت استفاده کنند(وال، ۲۰۰۶).

متأسفانه واقعیت این است که بچه­های بسیاری وجود دارند که ممکن است به دو دلیل توانایی فکر کردن از روی امیدواری درباره آینده را از دست بدهند: اول اینکه آنها بچه­هایی هستند که از زمان تولد هرگز محبت، مراقبت و توجهی که به آنها اجازه­ی ایجاد تفکر امیدوارانه را بدهد دریافت نکرده­اند. دوم اینکه بچه­هایی هم هستند که در آغاز یاد می­گیرند که امیدوارانه فکر کنند، اما امیدشان بوسیله وقایع پراسترس زندگی در طول دوران رشد تخریب می­شود. بنابراین، غفلت واهمالکاری نسبت به مراقبت موثر در سنین اولیه از کودک و بهره کشی به شکل مخرب تری امید بچه­ها را به خطر می­اندازد و مورد حمله قرار می­دهد. همچنین عوامل دیگری از جمله از دست دادن والدین (مردن، جدایی یا طلاق) و محیط ناپایدار، حس امید را در بچه­ها نابود می­کند برای مثال، هینتون- نلسون- روبرت و اشنایدر (۱۹۹۶) نشان دادند که سطوح پائین­تر امید در بچه­هایی دیده می­شود که شاهد خشونت بین فردی برعلیه خانواده و دوستان بوده­اند( به نقل از وال، ۲۰۰۶).

مقاومت و حمایت در طول رشد به بچه­ها اجازه یادگیری مطمئن از قوانین اجتماعی را می­دهد تا رفتار هدفگرای مناسب خود را کنترل ­کند. والدین، مراقبان، معلمان ودیگر افراد موثر بر رشد کودکان باید به خاطر داشته باشند که ایده­ی تفکر هدفگرا و تشویق فرزندان، به منظور دست یابی به هدفها و آرزوهای آنان می­باشد و به زور وادار کردن آنان برای دنبال کردن رویاها و آرزوهای دیگران، ممکن است مانع تفکر امیدوارانه فرزندان شود، بویژه  اگر هدفهای  شخصی شان قربانی یا مورد غفلت قرار گرفته شود(وال، ۲۰۰۶).


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

 مکاتب و نظریه‌های اخلاق حرفه‌ای

 مکاتب و نظریه های اخلاق حرفه ای

اخلاق حرفه ای در سنت با محوریت انسان و انگیزه خدمت به دیگران بوده که در طول تاریخ متحول گردیده است؛ اما امروزه گاه انسان در خدمت حرفه و حرفه نیز ابزاری در جهت اهداف صرفا مادی او بدل شده است. در نظام های غربی، مکاتب اخلاقی مانند سودانگاری، عدالت توزیعی، آزادی فردی و تکلیف گرایی درصدد رساندن انسان به سعادت بوده اند. اما در نظام اخلاق اسلامی، ملاک نهایی و سعادت حقیقی بشر تقرب به «الله» است و انسان به عنوان خلیفه و جانشین الهی بر روی زمین محور توجهات اخلاقی است. بررسی نظام های مختلف اخلاقی در اخلاق حرفه ای ما را در شناخت عمیق تر علم اخلاق حرفه ای یاری می نماید (عاملی،۱۳۸۸).

۲-۳-۴-۱-مکتب سود انگاری

در تعریف مکتب سودانگاری[۱]آورده اند: «مکتبی که معتقد است کار صواب به آن است که خیر و سود هرچه بیشتر به جهانی ارزانی دارد.» (داگوبرت، ترجمه اردوبادی،۱۳۸۰).

بالاترین سود برای بیشترین کسان همراه با کمترین زیان رایج ترین ملاک نهایی است که در اخلاق حرفه ای به میان آمده است. این ملاک در اساس از نظام اخلاقی فایده گرایی اخذ شده است ( قراملکی، ۱۳۸۲). تعدادی از با نفوذترین فلاسفه در جهان غرب (از جمله جرمی بنتام و جی.اس. میل) اظهار داشته اند ارزش اخلاقی رفتارشخصی را می توان به وسیله نتایج آن رفتار تعیین کرد. هدف خلق بزرگ ترین میزان منافع برای بیشترین مردم با کمترین میزان آسیب هاست. ایراد سودمندگرایی امکان استثمارآن است(هس مر ۱۳۸۲).یکی از نقاط ضعف این مکتب که به عنوان مکتبی اخلاقی مطرح گردیده است عبارت  است از اینکه مقصود صاحبان این اندیشه از مصلحت و سود، تنها سود و بهره دنیوی است و تکیه آن بر منافع و لذات دنیایی است، در حالی که لذات اخروی موجب بیشترین و پایدارترین خوشی برای انسان می باشد         (مصباح یزدی،۱۳۷۷).

۲-۳-۴-۲- مکتب تکلیف گرایی

بر طبق مکتب تکلیف گرایی[۲]اخلاق تکلیف گرایانه، بر آن است که خوبی و بدی یک عمل تنها مبتنی بر نتایج آن نیست، بلکه ویژگی های خود عمل یا انگیزه ورای آن، خوبی و بدی عمل را مشخص می کند. نتایج عمل هر چه باشد، تأثیری در خوبی و بدی آن نمی گذارد. مدافع برجسته این نوع نگرش ایمانوئل کانت است (لیدبیتر[۳]،۲۰۰۵). نظریه کانت در بررسی کاربردگرایانه (در برابر بررسی صرفا تئوریک و نظریه) دو نقیصه عمده دارد:

اولاً: عدم توانایی در رفع تعارضات اخلاقی در موقعیت. از طرفی بر اساس وظیفه اخلاقی رازداری نباید راست گفت، زیرا راست گفتن افشای رازی را سبب می شود و از طرف دیگر بر اساس وظیفه اخلاقی راستگویی نباید حقیقت را کتمان کرد و از راستگویی پرهیز نمود. در چنین موقعیتی وظیفه اخلاقی چیست؟

دوماً: نقیصه دوم، نهایی نبودن ملاک کانت است. نظریه کانت صرفا نشانه، شاخص و ملاک تشخیص خوب و بد در شرایط خاص است. اما این نظریه متضمن ملاک نهایی نیست. زیرا به تعبیر کی یر کیگارد فیلسوف بزرگ اگزیستانسیالیزم هر چند ما در گذر از زندگی استحسانی (حیات حیوانی) به نخستین سپهر وجودی آدمی (زندگی اخلاقی عقلانی) خویشتن را با عمل به وظیفه ی عقلانی معنادار می کنیم. اما به سرعت دست ما پی چیزی خواهد گشت تا وظیفه را معنادار کند؟ چرا باید به وظیفه عمل نمود؟ و پاسخ درست به این سوال که سکوی پرش به دومین سپهر وجودی است، دست یافتن به ملاک برتری است که مبین عمل به وظیفه است. بنابراین نظریه وظیفه گرایی کانت متضمن ملاک نهایی نیست، بلکه خود محتاج ملاک نهایی اخلاق است (قراملکی،۱۳۸۲).

۲-۳-۴-۳- مکتب عدالت توزیعی

از نظر مکتب عدالت توزیعی[۴]اخلاق عدالتی از دو مکتب سرچشمه می گیرد:

یکی در قرن ۱۷ در آثار هابز، کانت، و نزدیکانی نظیر راولز و کوبرگ و دیگری ریشه اش در آثار فیلسوفانی چون آریستوتل روزاو، هگل، مارکس و دیویی. مکتب اولی دریافت افراد را مرکز، و روابط اجتماعی را به عنوان قراردادی در بین افراد به کار می برد.  و مکتب دومی به وجود مرکز اعتقاد ندارد و سعی می کند به انسان ها بیاموزد که در اجتماع چگونه رفتار کنند. در این مکتب عدالت از توافق اجتماعی حاصل می شود. در این دیدگاه فیلسوفان و نویسندگان به بحث درباره طبیعت جهان، ذات خدا، تقدیر در برابر اراده آزاد، خیر و شر و روابط بین انسان و شرایطش می پردازند (استارات[۵]،۱۹۹۴). نظریه عدالت توزیعی به عنوان مکتبی اخلاقی توسط فیلسوف آمریکایی و نظریه پرداز سیاسی، جان رالز[۶] متولد ۱۹۲۱ م در «بالتیمور[۷]» و عضو دانشگاه هاروارد پیشنهاد شده است که با تلاش در دهه ۱۹۵۰ تا ۱۹۶۰ نظریه عدالت را بر اساس برتری یک ارزش واحد به نام عدالت، مطرح نمود. از آنجا که دو مکتب سودانگاری و تکلیف گرایی نمی توانند یگانه معیار اساسی صواب و خطای قانع کننده در اخلاق باشند باید اصلی را درباره عدالت معتبر بدانیم تا ما را در توزیع خوبی و بدی در جهان کمک کند و آن مکتب عدالت توزیعی است (عاملی،۱۳۸۸).

نظریه عدالت توزیعی «جان رالز» را به عنوان یک مکتب اخلاقی می توان از یک سیستم اقتصادی خاص توزیع منافع به یک سیستم اخلاقی برای ارزیابی رفتار گسترش داد که بر اساس آن می تواند یک عمل را در صورتی که منجر به افزایش همکاری بین اعضای جامعه می گردد، «درست»، «عادلانه» و «مناسب» نامید و هر چه مخالف این جریان باشد «نادرست»، «ناعادلانه» و «نامناسب» دانست (هس مر، ترجمه اعرابی و ایزدی،۱۳۸۲). هم چنین آورده اند که عدالت توزیعی از طرف قدرت حاکمه به اجرا درمی آید و عبارتست از تقسیم خوبی ها و بدی ها بر حسب لیاقت اشخاص؛ به عبارت بهتر «عدالت توزیعی یعنی آنچه مربوط است به تقسیم افتخارات، اموال یا هرگونه امتیازات دیگری که بتوان بین کسانی که درزندگی اجتماعی دستی دارند، تقسیم کرد و جز به تقسیم امتیازات و ثروت اجتماعی به چیز دیگری اطلاق نمی گردد.» (لالاند، ترجمه وثیق،۱۳۷۷).

به عبارت دیگر عدالت توزیعی به تناسب بین اعمال و رفتار و لیاقت و فضایل آنان مربوط است. از دیدگاه ارسطو عدالت یا جزئی است یا کلی؛ عدالت جزئی نیز خود به دوگونه است: نخست، عدالت در توزیع شرافت و ثروت در میان شهروندان و دیگری، عدالت جبرانی در روابط بین مردم (راس، ترجمه قوام صفری،۱۳۷۷). در واقع عدالت توزیعی به انصاف در توزیع منابع مربوط می شود، و توزیع انصاف، توزیعی است که در آن به یک معنا، سود است؛ بعضی نیز ذکر می کنند که توزیع انصاف، توزیع هر آنچه از بازار آزاد نتیجه می شود، است (آئودی[۸]،۱۹۹۹).عدالت فراگیر، بدون تردید یکی از مهم ترین اصول راهبردی اخلاق است و در آموزه های دینی نیز برقراری آن از اهداف نبوت تلقی شده است. اما عدالت ملاک نهایی اخلاق نیست، زیرا اولا آن همه احکام اخلاقی را تبیین نمی کند. به عنوان مثال تفضل فراتر از عدالت، فداکاری و ایثار، عشق و… را نمی توان به ترازوی عدالت سنجید. ثانیا خود محتاج ملاک برای تبیین شدن است، چرا که همیشه می توان پرسید: چرا باید عادلانه عمل کرد؟ (قراملکی،۱۳۸۲).

۲-۳-۴-۴- مکتب آزادی فردی

نظریه آزادی فردی[۹] از ابتکارات «رابرت نوزیک[۱۰]» است که بر اساس تقدم یک ارزش به نام «آزادی فردی» طراحی گردیده است. بر طبق مکتب آزادی فردی، همه باید برای آزادی بیشتر فعالیت کنند، زیرا موجب افزایش تبادل بازار می گردد که برای بهره جویی اجتماعی ضروری است از جمله انتقادات وارد بر این نظریه اخلاقی عبارت است از اینکه این مفهوم بر اساس تعریفی کوته بینانه از آزادی بنا شده است و به حق منفی محدود است. و افراد دیگر حق دخالت ندارند؛ اگرچه حق مثبتی برای بهره مندی از بعضی منافع که نصیب دیگران شده وجود داشته باشد (هس مر،۱۳۸۲).

[۱]– Utilitarianism

[۲]– De ontological theory

[۳]– Ledbetter

[۴]– Distributive Justice

[۵]– Starratt

[۶]– John Rowls

[۷]– Baltimore

[۸]– Robert Audi

 

۱- Personal Liberality

۲- Robert Nozick


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

منظور از فلسفه اخلاق چیست؟

فلسفه اخلاق

منظور از فلسفه اخلاق، علمی است که به تبیین اصول و مبانی و مبادی علم اخلاق می پردازد و بعضاً مطالبی از قبیل: تاریخچه، بنیانگذار، هدف، روش تحقیق و سیر تحول آن را نیز متذکر می شود(مصباح یزدی،۱۳۷۶).

برخی از فیلسوفان اخلاق، معتقدند که فلسفه اخلاق، به نحوی، شامل هر سه نوع پژوهش اخلاقی می شود. آثار همه عالمان اخلاق پیش از قرن بیستم نیز ترکیبی از اخلاق توصیفی، هنجاری و پاره ای از مسائل فرااخلاق است.اما اگر فلسفه اخلاق را به درستی جزیی از فلسفه و تحقیق و پژوهش فلسفی و عقلی درباره مسائل و احکام اخلاقی بدانیم، در آن صورت نمی توان آن را شامل اخلاق توصیفی نیز دانست؛ چرا که در اخلاق توصیفی جای بحث فلسفی و عقلی نیست، بلکه حداکثر در بردارنده مباحث اخلاق هنجاری و فرااخلاق خواهد بود. برخی از مهم ترین مسائل مطرح درفلسفه اخلاق عبارتنداز:

۱- مفاهیم اخلاقی چگونه پیدا می شوند؟ ماهیت، معنا یا کارکرد احکامی که دربردارنده اصطلاحات اخلاقی اند، چیست؟

۲- منشاء پیدایش احکام و دستورات اخلاقی کجا است؟ آیا احکام اخلاقی ریشه در طبیعت دارند؟ یا از عقل سرچشمه می گیرند؟ و یا اینکه وابسته به امر و نهی جامعه هستند؟

۳- شاید بتوان گفت مهم ترین موضوع مورد بحث فلسفه اخلاق، مسأله اِخباری یا انشایی بودن گزاره های اخلاقی است. اصل در جملات اخلاقی، انشا است یا اخبار؟

۴- جایگاه نیت در افعال اخلاقی به چه صورت است؟ آیا قوام حکم اخلاقی تنها به «حسن و قبح فعلی» است یا آنکه «حسن و قبح فاعلی» را نیز باید در نظر داشت؟

۵- آیا الزامی بودن در احکام اخلاقی، شرط است یا نه؟

۶- رابطه فعل اخلاقی و پاداش چگونه است؟

۷- یکی دیگر از مهم ترین مسائل فلسفه اخلاق این است که مبنای احکام اخلاقی چیست؟ جملات اخلاقی بر چه پایه و مبنایی استوار شد؟

۸- آیا احکام اخلاقی استدلال پذیرند یا غیرقابل استدلالند؟

۹- آیا هر جامعه ای می بایست نظام اخلاقی خاص خود را داشته باشد؟آیا اخلاق، مطلق است یا نسبی؟

۱۰- بررسی ارتباط اخلاق با سایر علوم و معارف بشری مانند دین، علم، حقوق و قراردادهای اجتماعی،یکی دیگر از مباحث مهمی است که درفلسفه اخلاق مطرح می شود(مصباح یزدی،۱۳۸۸).


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

شیوع و ویژگی های جمعیت شناختی خود جرحی

شیوع و ویژگی های جمعیت شناختی خود جرحی
یافته¬های جمعیت شناختی درباره انواع رفتارهای آسیب به خود نشان می¬دهند در سالهای اخیر بروز این رفتارها بیشتر شده است. در اوایل دهه ۱۹۸۰ بنابر گزارش پاتیسن و کان (۱۹۸۳ به نقل از ولش،۲۰۰۶) نرخ خودآسیب رسانی در هر ۱۰۰۰۰۰ نفر ۴۰۰ نفر بود اما در اواخر دهه ۱۹۸۰ این میزان به ۷۵۰ نفر در ۱۰۰۰۰۰ نفر و در اواخر دهه ۱۹۹۰ به ۱۰۰۰ نفر در ۱۰۰۰۰۰ نفر افزایش یافته است. فراوانی انواع رفتارهای خودآسیب رسانی در دوره نوجوانی بیشتر از سایر دوره های تحول است. فراوانی خودآسیب رسانی بزرگسالان جمعیت عادی ۴% و در نوجوانان ۱۴% گزارش شده است (کلونسکی،۲۰۰۷) همچنین نرخ خودجرحی با افزایش سن و از دوره کودکی به نوجوانی افزایش می یابد، در کودکان ۱۰-۱۲ ساله جمعیت عادی شیوع این رفتار ۷% است درحالیکه در دوره نوجوانی در دانش آموزان دبیرستانی بین ۱۳ تا ۲۱% گزارش شده است(باروکاس و همکاران،۲۰۱۱).
در یکی از اولین پژوهش¬ها درباره شیوع خود آسیب¬رسانی در نوجوانان عادی، راث و هیث ( ۲۰۰۲) در مدارس کشور کانادا در بخش های شهری و حاشیه شهر ۴۴۰ دانش آموز را در دو مدرسه بررسی کردند. نتایج مطالعه نشان داد به رغم تفاوت قومی و تفاوت درسطوح اقتصادی-اجتماعی دانش آموزان، نرخ خودآسیب رسانی بین دو مدرسه تفاوتی با هم نداشت، نتایج این مطالعه نشان داد در ۶۱ نفر از دانش آموزان(۱۴%) تجربه رفتارهای خودآسیب رسانی وجود داشت، نرخ خودجرحی در دختران ۶۴٪ (۳۹ نفر)و در پسران ۳۶٪ (۲۲ نفر) بود. شروع خودجرحی در ۵۹٪ از شرکت کنندگان از کلاس ۷ یا ۸ بود، در ۲۴٪ از کلاس ششم و یا پایین تر و در ۵/۱۱٪ از کلاس نهم بود و شایعترین روش خودجرحی از راه بریدن بود. در ۷۷٪ موارد نوجوانان با خودجرحی از خانواده هایی بودند که والدین در کنار هم زندگی می کردند و در ۳۶٪ موارد از خانواده های طلاق بودند. همچنین در مطالعه راث و هیث (۲۰۰۲) مشخص شد نوجوانان به شیوه بریدن بدن(۴۱%)،کتک زدن خود(۳۳%)، نیشگون گرفتن(۷%)، گاز گرفتن(۵%)،خودسوزی(۴%) به خود آسیب می زنند و تنها در ۱۰ نفر(۱۶%) بیش از یک روش برای آسیب به خود استفاده شده بود.
مطالعه خود آسیب رسانی کود¬کان و نوجوانان در اروپا ( CASE) شیوع ۱۲ ماهه خود آسیب رسانی عمدی ( شامل خود آسیب رسانی و رفتار های خودکشی) را در ۷ کشور شرکت کننده در پژوهش از ۷/۲% تا ۳/۷% گزارش کرده است (مادگه و همکاران،۲۰۰۸). در مطالعه ای بر روی ۶۶۵ نفر از دانش آموزان دبیرستانی آمریکا و آلمان با ابزارهای یکسان برای اندازه گیری خود آسیب رسانی مشخص شد در ۲۰% از نوجوانان آلمانی و ۱۶% از نوجوانان آمریکا تجربه رفتارهای خود آسیب رسانی وجود دارد؛ اما تفاوت معنی داری بین فراوانی خودآسیب رسانی در دو جامعه مشخص نشد. همچنین در این مطالعه مشخص شد که در ۱۰% از اعضای نممونه تعداد دفعات خود آسیب رسانی بیشتر از ۴ بار بوده است (پلنر،لیبال،کلر،فگرت،میولهمکامپ، ۲۰۰۹). فراوانی خود آسیب رسانی در نوجوانان ترکیه(۲۱%)،نوجوانان مجارستان(۵%) ونوجوانان و جوانان ایتالیا(۲۴%) گزارش شده است(زوروگلو و همکاران،۲۰۰۳؛سوربا و همکاران،۲۰۰۵؛فاوار و و همکاران،۲۰۰۷ به نقل از پلنر،لیبال،کلر،فگرت،میولهمکامپ، ۲۰۰۹ ).
در کشور آمریکا، یزتز ( ۲۰۰۴) شیوع خود آسیب رسانی را در مدارس متوسطه این کشور ۱۴٪ گزارش کرده است. نرخ وقوع خود آسیب رسانی در جمعیّت عادی بزرگسالان ۴٪ و در جمعیت های بالینی ۲۱٪ گزارش شده است، در حالیکه در جمعیت عادی نوجوانان ۱۴٪ تا ۳۹٪ و در جمعیت های بالینی نوجوانان بستری ۴۰٪ تا ۶۰٪ گزارش کرده است ( ناک و پاتیسون،۲۰۰۵ به نقل از والش،۲۰۰۸). اسکج در سال ۲۰۰۵ در پژوهشی بر روی نوجوانان کشورهای استرالیا،آمریکا و انگلیس به این یافته دست یافت که شیوع یک ساله خودجرحی بدون خودکشی ۵ تا ۹ درصد است. از لحاظ نوع خود آسیب رسانی، فراوانی بریدن و زخمی کردن بدن در دختران بیشتر است؛ در حالیکه فراوانی کتک زدن خود و خود سوزی در پسران بیشتر است (آندوور وگیب،۲۰۱۰).
شیوع خودجرحی در دختران نوجوان بیشتر از پسران است. پژوهش های دهه نود، شیوع خودجرحی را در دختران سه تا چهار برابر بیشتر از پسران مشخص کرده است(کانتریو و لیدر،۱۹۹۸). دختران برای خودجرحی بیشتر از روش بریدن استفاده می¬کنند؛ در حالیکه فروانی سایر روش های خود جرحی مانند کتک زدن خود، کوبیدن سر به دیوار و سوزاندن در پسران بیشتر است (کلیز، وندریکون، ورتامن، ۲۰۰۷). همچنین دختران بیشتر احتمال دارد در تنهایی خود آسیب رسانی انجام دهند اما فراوانی خود آسیب رسانی پسران در موقعیت های اجتماعی و با همسالان به اندازه موقعیت های تنهایی و خلوت است و این تفاوت می¬تواند نشان دهنده تفاوت انگیزه های خودآسیب رسانی دختران و پسران باشد(لای-جیندهو ، اسکونر-رایکل، ۲۰۰۵). دلایل تفاوت شیوع خودجرحی در دختران و پسران ممکن است به علت متفاوت بودن شیوه اجتماعی شدن دو گروه و فراوانی بیشتر سابقه آزار جنسی و جسمی در دختران باشد که عامل خطر افزایش خود جرحی است.
در ایران در مطالعه رفتارهای خودآسیبی با استفاده از پرسشنامه خودآسیبی عمدی گراتز(۲۰۰۱) شیوع این رفتار در ۳۵۰ نفر ازدختران نوجوان پایه های دوم و سوم دبیرستان شهر تهران ۱۲٪ گزارش شده است(پیوسته گر،۱۳۹۲). براساس نتایج این مطالعه ۳۸ نفر(۱۲٪) حداقل یک بار و ۱۶ نفر(۴٪) بیش از یک بار از شیوه بریدن بخش های بدن برای آسیب به خود استفاده کرده بودند و ۵۸ نفر(۱۷٪) حداقل یک بار و ۳۶ نفر(۱۱٪) بیش از یک بار از فروکردن سوزن در پوست برای آسیب به خود استفاده کرده بودند. در این مطالعه فروکردن سوزن در پوست با هدف تاتوکردن، سوراخ کردن گوش یا بینی نیز به عنوان خودآسیبی عمدی در نظر گرفته شده بود. برای سایر رفتارهایی خودآسیبی در این مطالعه براساس فراونی عبارت بود از: حکاکی عکس و نوشته روی پوست، ، جلوگیری از بهبود زخم ها، برسرکوبیدن، شستن دست با تمییز کننده تا حد آسیب دیدن پوست، کندن مو، سوزاندن بدن، کبود کردن جایی از بدن(نیشگون گرفتن)، ناخن جویدن وچکاندن اسید روی پوست
طبقه بندی انواع رفتارهای خود آسیب رسانی
مدل¬های متعددی برای تعریف و طبقه¬بندی خود¬آسیب¬رسانی وجود دارد. در برخی طبقه¬بندی¬ها تعریف خود آسیب رسانی بسیار گسترده در نظرگرفته شده است و حتی برخی رفتارها مثل سیگارکشیدن هم نوعی خودآسیب¬رسانی تلقی شده است و در برخی دیگر به صورت اختصاصی خودآسیب رسانی صرفاً براساس رفتارهایی که موجب آسیب فیزیکی به بافت های سطحی بدن است، تعریف شده است. کارل منینگر در ۱۹۸۳ سه نوع خود آسیب رسانی شامل روان رنجورانه، روان¬پریشانه، با ماهیت مذهبی و با ماهیت عضوی را از هم متمایز کرد (سیمون و هالندر،۲۰۰۱).
در یک طبقه بندی قدیمی رفتارهای مرتبط با پیوستار خودجرحی مشخص شده است که عبارتند از:۱)پیرایش بدن: شامل تغییرات مستقیم و خود خواسته در بدن که اغلب با هدف همرنگی با هنجارها یا الگوهای فرهنگی یا گروهی انجام می¬شود. پیرایش بدنی ممکن است هم با و هم بدون درد باشد و گاهی اوقات برای این کار از بی حسی استفاده می¬شود. نیتی که در پشت این اعمال رایج و اجتماع پسند وجود دارد، معمولا‍‍ً رسیدن به زیبایی یا نوعی علامت نمادین برای نشان دادن احساس تعلق به یک زیرگروه فرهنگی خاص است. جراحی زیبایی، خالکوبی کردن، سوراخ کردن گوش/بدن، برداشتن ابرو و زخمی کردن نمونه¬هایی از رفتارهای این طبقه هستند ۲)خودآسیب رسانی غیر مستقیم: رفتارهایی که موجب آسیب به بدن یا بهزیستی روانی شخص می¬شوند علی رغم این که نیت آشکار یا هشیار آسیب رساندن به خود وجود ندارد. سوء مصرف مواد،پرخوری، رژیم گرفتن، جراحی¬های غیرضروری و ورزش افراطی نمونه¬هایی از رفتارهای این طبقه هستند. ۳) قصور در مراقبت از خود: ویژگی این نوع رفتارها ناتوانی فرد در مراقبت یا محافظت از خود است. عواملی مانند مشکل داشتن در مراقبت و حفظ سلامت روانی، فقر مادی و نداشتن اطلاعات ممکن است در ایجاد یا تشدید این نوع از رفتارها نقش داشته باشند. رفتارهایی مانند خطرجویی افراطی، تصادف زیاد با وسایل نقلیه ،استفاده نکردن از مراقبت¬های پزشکی و تغذیه ضعیف نمونه¬هایی ازرفتارهای این طبقه است. ۴)خودجرحی:شامل اعمال مستقیمی است که موجب زخمی شدن بدن می¬شود مانند بریدن، سوزاندن و زدن سر به دیوار. ( کانرز،۲۰۰۰ به نقل از والش،۲۰۰۸)
سیمون و فاوازا در سال ۲۰۰۱ خود آسیب¬رسانی را به چهار نوع تقسیم بندی کرده¬اند:۱٫خود¬جرحی کلیشه ای که مختص کودکان با اختلالات نافذ رشد مانند اوتیسم و کم¬توان ذهنی است. عوامل زیستی بیش از سایر انواع رفتارهای خودجرحی در ایجاد و تشدیداین نوع خود آسیب رسانی نقش دارد وبیشتر در اختلالات تحولی مانند عقب ماندگی ذهنی،اوتیسم و نشانگان لش-نیهان مشاهده می¬شود ۲٫خودجرحی اساسی که شامل شکل¬های شدید و مرگ آفرین آسیب به اندام¬ها مانند دستگاه تناسلی و چشم است. شدیدترین و خطرآفرین¬ترین نوع خودجرحی است که به اندام هایی مانند چشم یا اندام های تناسلی آسیب وارد می¬شود. بیشتر ممکن است در وضعیت¬های روان¬پریشی به ویژه در اختلال اسکیزوفرنی دیده شود. در اختلال¬های دیگری مانند افسردگی و مانیا، دگرجنس¬خواهی،اختلال¬های ناشی از مسمومیت¬های دارویی، نوروپاتی حسی مادرزادی،آنسفالیتیس نیز ممکن است این نوع خودآسیب¬رسانی وجود داشته باشد. در اسکیزوفرنی ترکیبی از هذیان¬های با مضامین جنسی/ مذهبی، فقدان کنترل تکانه و آستانه بسیار بالای تحمل درد عامل انجام این نوع خودجرحی است.
۳٫خودجرحی اجبارگونه : شامل رفتارهای کلیشه¬ای و تکرار شونده¬ای هستند که معمولاً چند¬ین مرتبه در طی یک روز انجام می¬شوند. شایعترین نوع این رفتارها موکنی وسواسی وکندن یا خراشیدن پوست است. این رفتارها در پاسخ به یک تکانه شدید و غیر قابل مقاومت شروع میشوند و به دنبالش احساس ارضا شدن را به همراه دارند. در طبقه بندی DSM این نوع رفتارها را تحت عنوان اختلال¬های کنترل تکانه طبقه بندی می¬کنند. به دلیل ماهیت مشترک این نوع رفتارها استکتی (۲۰۰۸) در مدل طیف اختلال¬های وسواس-اجبار، خود آسیب¬رسانی را هم جزو این طبقه قرار داده است. بین در نظر گرفتن این نوع خودجرحی به عنوان یک اختلال کنترل تکانه یا یکی از اختلالات طیف وسواس-اجبار اختلاف نظر وجود دارد(سادوک، سادوک،۲۰۰۷).
۴٫ رفتارهای خودجرحی تکانشی : این رفتاها ممکن است تنها یک بار یا به صورت مکرر و عادتی انجام شوند. در نوع تکرار شونده خودجرحی احتمالاً نقش سازمان¬بخش در ایجاد حس از خویشتن فرد دارد، خودهمخوان است و کیفیت اعتیادی دارد. این رفتارها ممکن است هم در پاسخ به محرک¬های درونی و هم بیرونی انجام شوند. بریدن بخش¬های بدن، سوزاندن بدن، سوراخ کردن بدن با سوزن و سنجاق نمونه¬هایی از این نوع خودآسیب رسانی است. به صورت کلی کارکرد این رفتارها رهایی از حالت های غیرقابل تحمّل مشخص شده است و در طولانی مدت با تکرار شدن به صورت بیمارگون ولی جزیی از خزانه رفتار عادتی فرد برای مقابله استرس در می¬آید (سیمون و هالندر،۲۰۰۱).
یک چرخه معمول خودجرحی تکانشی به این ترتیب است:اشتغال ذهنی با آسیب رساندن جسمی به خود، شکست مکرر در مقاومت در برابر تکانه آسیب جسمی به خود ، افزایش احساس تنش بلافاصله پیش از انجام عمل خودجرحی، ایجاد احساس رضایت و رهایی در زمان انجام عمل خودجرحی. در این عمل هیچ گونه نیت خودکشی نباید وجود داشته باشد و ناشی از حالت¬های روان¬پریشی،دگرجنس¬خواهی،عقب¬ماندگی ذهنی یا اختلالات تحوّلی نیز نباشد (سیمون و هالندر،۲۰۰۱).
فاوازا ( ۱۹۸۹ )براساس شدت، خودجرحی تکانشی را به دو نوع خفیف و شدید تقسیم بندی کرده است: خودجرحی خفیف شامل رفتارهایی مانند بریدن پوست بدن، سوزاندن، کتک زدن خود، چنگ کشیدن و جلوگیری از بهبود زخم و خودجرحی شدید شامل رفتارهای نادر اما به شدت مخربی است که معمولاً در دوره¬های روان¬پریشی مشاهده می¬شود. در افراد با تشخیص¬های موی¬کنی وسواسی یا سایر انواع رفتارهای خودجرحی اجباری سابقه رفتارهای خودجرحی تکانشی مانند بریدن یا سوزاندن بدن،بیش مصرف مواد و اقدام به خودکشی نیز ممکن است وجود داشته باشد(اندرسون و همکاران،۱۹۹۱ به نقل از سیمون و هالندر،۲۰۰۱)؛ بنابراین نمی توان این دو نوع خودجرحی(اجباری-تکانشی) را کاملاً مستقل از هم در نظر گرفت.
در تمایز خودجرحی تکانشی و اجباری گفته شده است که خود جرحی تکانشی نوعی رفتار آسیب به خود است که به دنبال ایجاد تنش آغاز می¬شود و پیامد آن کسب لذت و افزایش برانگیختگی است، این نوع خودآسیب رسانی با آگاهی اندک انجام می¬شود، مقاومت فرد در برابر آن کم است و بینش فرد نسبت به غیرمنطقی بودن یا پیامدهای این رفتار اندک است؛ در مقابل خود¬جرحی اجبارگونه با هدف اجتناب از اضطراب یا در پاسخ به یک فکر وسواسی انجام می شود، اگر چه این رفتار به صورت آگاهانه انجام می¬شود، فرد نسبت به غیرمنطقی بودن این رفتار آگاهی دارد و اغلب در برابر آن مقاومت می¬کند و معمولاً به شکل تکرار شونده و عادتی است (والش،۲۰۰۸).
پاتیسون و کان در سال ۲۰۰۱ انواع رفتارهای خودآسیب رسانی را براساس دو بعد میزان خطر مُردن، تعداد دوره¬ها و مستقیم یا غیر مستقیم بودن تقسیم¬بندی کرده¬اند. در شکل ۲-۳ انواع رفتارهای خودآسیب رسانی براساس این تقسیم بندی نمایش داده شده است (به نقل از والش،۲۰۰۸)
جدول ۱ . فتارهای خود آسیب رسانی (پاتیسون و کان،۱۹۸۳ به نقل از والش،۲۰۰۸).
مستقیم غیرمستقیم
خطر مرگ شدید خودکشی (تک دوره¬ای) خطرجویی موقعیتی(تک دوره¬ای)

خطر مرگ متوسط ۱)تداوم اقدام خودکشی(تکرار شونده)
۲)خودجرحی¬غیرمعمول¬یا اساسی(تک دوره ای) ۱)تکرار اعمال پرخطر به صورت نمایشی(تکرار شونده)
۲)بی¬اشتهایی بیمارگون از نوع شدید (تکرار شونده)
خطر مرگ خفیف خودجرحی معمول (تکرار شونده) ۱)سوء مصرف مواد به شکل مزمن
۲)پرخوری بیمارگون به شکل مزمن
۳)رها کردن مصرف داروهای روانپزشکی (تکرار شونده)

در طبقه بندی پاتیسون و کان (۲۰۰۱) رفتارهای خطرجویی نیز به عنوان نوعی خودآسیب رسانی در نظر گرفته شده اند. رفتارهای خطرجویی به سه دسته موقعیتی، جسمی و جنسی طبقه بندی می¬شوند. خطرجویی موقعیتی، نوعی رفتار است که به خودی خود خطرآفرین نیست؛ اما دریک موقعیت محیطی خاص می¬تواند ایجاد خطر کند؛ برای مثال قدم زدن یا پیاده¬روی فی نفسه فعالیت خطرناکی نیست؛ اما اگر همین عمل شب هنگام در محله ای که مشهور به خلاف و جرم است، انجام شود نوعی رفتارخطرجویانه موقعیتی به حساب می¬آید و احتمالاً افرادی که این نوع خطرجویی انجام می¬دهند علاقه به زندگی کردن ندارند و در قضاوت کردن ضعیف هستند (اورباخ،۱۹۹۱ به نقل از والش،۲۰۰۸). خطر¬جویی جسمی می¬تواند به شکل اجرای رفتارهای پرخطر در حین رانندگی با وسایل نقلیه، پرش از بلندی و انجام فعالیت¬های فیزیکی پرخطر باشد. در این نوع از خودجرحی، خطر مرگ وابسته به موقعیت محیطی نیست و عمل خود به خود خطرزا است؛ زیرا یک اشتباه در برآورد محل فرود یا در یکی از اجزای عمل پُرخطر ممکن است منجر به آسیب جدی و یا مرگ شود؛ با این حال اکثر نوجوانانی که این رفتارها را انجام می¬دهند از انجام این کار احساس تخلیه هیجانی و نشاط دارند (والش،۲۰۰۸).
خطر¬جویی جنسی می¬تواند به صورت¬های مختلفی مانند هم¬خوابگی با شریکان جنسی متعدد، برقراری روابط جنسی محافظت نشده با غریبه¬ها، برقراری ارتباط با مصرف¬کنندگان تزریقی مواد یا افرادی که مشکوک به مریضی¬های مسری جنسی هستند و برقراری رابطه جنسی در حالت مستی انجام شود. در اکثر افراد که به دفعات رفتارهای جنسی پرخطر را انجام می¬دهند، رگه های تکانشوری در رفتار جنسی وجود دارد که احتمال بروز آسیب را در آنها بالا می برد (والش،۲۰۰۸).
در مطالعه رفتارهای خطرجویی نوجوانان ایرانی نیزرفتارهایی که بیشترین میزان خطرپذیری در آن رخ داده بود عبارت بودند از رانندگی خطرناک ، خشونت ، گرایش به الکل ، گرایش به خطرپذیری جنسی ، گرایش به سیگارو گرایش به مواد مخدر(زاده محمدی، احمد آبادی، حیدری،۱۳۹۲).
بامیستر(۱۹۹۸) براساس مرور ادبیات پژوهشی روان¬شناسی اجتماعی سه نوع رفتار خود آسیب¬رسانی که او از آنها تحت عنوان خودشکست دهی یاد می کند، توصیف کرده است:
الف) خود تخریبی اولیه : عملی است که فرد آگاهانه و با پیش¬بینی قبلی و به دلایلی مانند احساس گناه، تنفر از خویشتن و میل به رهایی و گریز از یک وضعیت ناخوشایند و ناخواسته به خود آسیب می زند مانند مازوخیسم به دلیل احساس گناه و بی اشتهایی بیمارگون به دلیل تنفر از بدن. ؛ ب) رفتارهای معاوضه¬ای : انجام دهنده از آسیب یا ضرر عمل آگاه است و آن¬ها را به عنوان پیامد رفتاری که سودش بیشتر از ضررش است می پذیرد (برای مثال نوشیدن الکل، خطرجویی و سیگار کشیدن) و ج) رفتارهای دارای خطر جانبی : در آنها انجام دهنده عمل، یک رفتار هدفمند را شروع می¬کند اما نادانسته و ناخواسته این کار با روشی انجام می¬دهد که نتیجه اش آسیب /ضرر است ؛برای مثال درماندگی آموخته شده، اهمالکاری وخود معیوب سازی (بامیستر،اسکر، ۱۹۸۸).
والش (۲۰۰۸) رفتارهای خودآسیب رسانی مختلف را به دو دسته مستقیم (یعنی رفتارهایی که مستقیماً موجب صدمه به بافت¬ها می¬شوند و نیت رفتار به صورت کلی مشخص است مانند خودزنی، اقدام به خودکشی وخودسوزی) و غیر مستقیم (یعنی رفتارهایی که در آن¬ها اثر صدمه بعدها مشخص می¬شود و انگیزه اصلی مشخص نیست مانند انواع رفتارهای خطرجویانه، پرخوری، سوءمصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی) تقسیم بندی کرده است (والش،۲۰۰۸). پرسش از نوجوانان در باره تعریف خودآسیب رسانی نیز این طبقه¬بندی دو¬گانه را تایید می کند. برای مثال در مطالعه¬ای که از نوجوانان کانادایی خواسته شده بود در قالب یک سوال بازپاسخ به رفتارها و اعمالی که به عنوان خودآسیب¬رسانی می¬شناسند، اشاره کنند، نوجوانان علاوه بر موارد شناخته شده¬ای مثل بریدن، سوزاندن بدن، کتک زدن خود، شکستن که خودآسیب رسانی مستقیم هستند؛ رفتارهایی مانند رفتارهای خطرجویی و بی مهابا بودن ، رفتارهای ناسازگارانه در خورد و خوراک و مصرف نا به جای دارو بدون انگیزه خودکشی را نیز جزو رفتارهای خودآسیب رسانی طبقه بندی کردند(لای-لای-گیندهو،اسکونر ـ ریشل،۲۰۰۵).
اسکچ (۲۰۰۵) نیز خود آسیب¬رسانی را به صورت پیوستاری از رفتارهایی که از لحاظ میزان خطر مرگ با هم فرق دارند طبقه بندی کرده است؛ در این پیوستار رفتارهای خطرجویانه و بی مهابایی آگاهانه در یک سرپیوستار قرار دارند؛ در حالیکه شیوه¬های سنتی خودکشی مانند شلیک کردن با اسلحه در سوی دیگر پیوستار هستند. علاوه براین براساس نظریه رفتار مشکل ساز (جسور و جسور،۱۹۷۷ به نقل از راد، سلی،لانگرینچسن-رولینگ،رولینگ، ۲۰۰۳) که بیان می¬کند در نوجوانان اعمال نامطلوب اجتماعی مانند سوء-مصرف¬مواد،اعمال مجرمانه، پرخاشگری،دروغگویی و رفتارهای پر¬خطر جنسی به صورت یک خوشه رفتاری در کنار هم وجود دارند؛ احتمالاً می¬توان انتظار داشت رفتارهای خودآسیب رسانی مستقیم و غیر مستقیم در کنار یکدیگر در نوجوانان وجود خواهد داشت.
برخی از پژوهشگران برای اشاره به رفتارهایی مانند خطرجویی، سوء مصرف مواد و عادات ناسالم خورد و خوراک از اصطلاح¬هایی مانند رفتارهای ناسالم ، رفتارهای مضر و خود شکست¬دهی استفاده می¬کنند زیرا معتقدند این گونه رفتارها با هدف کسب لذت و شادی انجام می¬شوند و ضرر و زیان حاصل از این رفتارها نوعی نتیجه جانبی و ناخواسته است (ناک،۲۰۱۰). پژوهش¬هایی هم وجود دارند که خودآسیب رسانی را حد افراطی رفتار خطرجویی و هم ردیف سایر رفتارهای خطرجویانه دوره نوجوانی مانند سوء مصرف مواد، خطرجویی جسمی و خطرجویی جنسی و نتیجه بد عملکردی سیستم های مغزی پیش پیشانی در بازداری تکانه ها و گرایش های لذت جویانه می¬دانند (اولدرشو و همکاران،۲۰۰۹). شواهدی که از این دیدگاه حمایت می¬کند پژوهش های مغزی است که نشان داده¬اند افراد خود آسیب رسان در تصمیم گیری همانند نوجوانانی که رفتارهای خطرجویی انجام می دهند نقص دارند (همان منبع).


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب ماهیت

انواع آموزشهای ضمن خدمت

آموزش ضمن خدمت با توجه به ماهیت آموزش ها، مدت زمانی که برای آموزش در نظر گرفته می شود و نیز هدف و منظور از آموزش، متفاوت است. به این اعتبار آموزش های ضمن خدمت را می توان بر حسب زمان به سه دسته آموزشها کوتاه مدت، بلند مدت و ترکیبی تقسیم نمود. بر اساس هدف آموزش های ضمن خدمت نیز، می توان انواع آموزش های توجیهی، بازآموزی، جبرانی و دانش افزایی یا ارتقاء را برشمرد. آموزش های ویژه و تخصصی نیز ، تقسیم بندی آموزش های ضمن خدمت بر اساس ماهیت آنهاست که در ذیل به شرح هر یک می پردازیم.

۹    انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب ماهیت، هدف ، زمان

۲-۲-۴-۹-۱      انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب ماهیت

آموزش های ضمن خدمت را همچنین می توان بر اساس ماهیت آنها طبقه بندی کرد.

از این رهگذر آموزش های ضمن خدمت به انواع تخصصی ( ویژه ) و عمومی تقسیم می شوند.

الف- آموزش های ویژه یا تخصصی

در این نوع آموزش ها، عموماً مطالب و موضوع هایی مورد بحث واقع می شود که در دوره های آموزشی قبل از خدمت به اندازه کافی موردتوجه قرار نگرفته است و از آنجا که نیازهای سازمان ایجاب می کند که فرد از مهارت ها و توانایی های ویژه ای برخوردار باشد، این آموزش ها طراحی و اجرا می شود. تربیت مدرس یا معلم برای کلاس ها چند پایه یا تدریس دانش آموزان عشایری در زمره این نوع آموزش هاست.

ب- آموزش های عمومی

این نوع آموزش ها برای ایجاد وحدت بینش، نگرش و طرز تفکر در بین کارکنان سازمان و نیز ایجاد یا توسعه برخی مهارت های عمومی به کارکنان ارائه می شود. در برخی از موارد نیز تعمیق نگرش ها، بینش ها یا مهارت های عملی ( که عمدتاً در سطح مطلوبی نیست) هدف اصلی این آموزش ها را تشکیل می دهد. برای مثال آموزش زبان انگلیسی برای کارکنان سازمان در زمره آموزش های عمومی قرار می گیرد.

 

۲-۲-۴-۹-۲    انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب هدف

آموزش های ضمن خدمت را می توان بر اساس هدف آموزش ها به انواع توجیهی، باز آموزی، جبرانی و دانش افزایی تقسیم نمود.

الف- آموزش های توجیهی

آموزش های توجیهی به آن دسته از آموزش های ضمن خدمت اطلاق می شود که برای هماهنگی و آگاه سازی کارکنان جدید الاستخدام ارائه میگردد تا انطباق لازم میان رویه های فردی کارکنان و انتظارات سازمانی به وجود آید. هدف های اساسی این نوع آموزش ها عبارتند از:

  • کمک به تشکیل حس ارزشمندی افراد ( بدین معنا که افراد درک کنند که برای سازمان ارزشمندند)؛
  • کمک به افراد در جهت اجرای وظایف محوله با حداقل ناآشنایی و فشار روحی؛
  • کمک به افراد در شناسایی منابع حمایتی در اجرای نقش و وظایف حرفه ای خود؛
  • تقویت حس مسئولیت و تعهد در قبال وظایف و ارباب رجوع ( دولابی نژاد وملک محمدی، ۱۳۷۲).

اگر چه این نوع آموزش های ضمن خدمت در اکثر سازمان ها برای کارکنان تازه وارد ارائه می شود، ماهیت و محتوای آنان متفاوت است. به این ترتیب بر حسب ضرورت و سیاست های سازمان، آموزش های توجیهی حول یک محور یا چند محورزیر ارائه می شود( کاظمی، ۱۳۷۰).

  • ارائه مطالب نظری و در صورت ضرورت همراه با فعالیت های عملی برای ارتقای مهارت و توانایی های شغلی و حرفه ای؛
  • آشنایی با محیط کار ( از آنجا که کارکنان جدید با محیط کار خود آشنایی ندارند و در برخی از موارد از اهداف ومقاصد سازمان مطلع نیستند و از مقررات و ضوابط مربوط آگاهی ندارند، این امر ممکن است منجر به بروز اشتباه هایی در اجرای امور شود که در نهایت هم برای فرد و هم برای سازمان مشکل ایجاد نماید. از این رو در دوره های توجیهی، مقررات و ضوابط برای افراد تشریح میشود)؛
  • تشریح سیاست های کلی سازمان مربوط و ارتباط آن با سایر سازمان ها؛
  • تشکیلات و وظایف سازمان و واحدهای سازمانی محل اشتغال فرد؛
  • ساعات کار موسسه، شیوه حضور وغیاب، پرداخت حقوق، میزان و نحوه استفاده از مرخصی ها، ترفیعات، اضافات و مقررات استخدامی؛
  • مقررات مربوط به شکایات و لزوم رعایت سلسله مراتب اداری در این زمینه؛
  • تسهیلات و خدمات رفاهی موجود برای پرسنل از قبیل خدمات درمانی، بهداشتی و بانکی
    ( کاظمی،
    ۱۳۷۰ ).

در برخی از موارد، شرط استخدام قطعی فرد در سازمان یا ادامه همکاری وی منوط به طی موفقیت آمیز دوره های توجیهی است. نظر به ضرورت آگاهی کارکنان از شرایط، مقررات، اهداف، تشکیلات و ساختار سازمانی، آموزش های توجیهی در زمره یکی از انواع مهم آموزش های ضمن خدمت قرار می گیرد.

ب- بازآموزی

یکی دیگر از آموزش های ضمن خدمت، آموزش های مجدد یا بازآموزی است. منظور از بازآموزی عبارت است از آن آموزش هایی که برای یادآوری و تکرار محتوای آموزشی که قبلا فراگرفته شده است، سازماندهی و اجرا می شود. برای مثال در صورتی که برای مدیران سازمان برخی از دروسی را که قبلا در دانشگاه و درباره مدیریت گذرانیده اند، مجدداّ برای یادآوری و بیان تحولات جدید ارائه گردد، به اصطلاح بازآموزی گویند.

دو نکته مهم در خصوص بازآموزی قابل توجه است. نخست آنکه بازآموزی ها در برخی مشاغل نظیر علوم پزشکی و فنی و مهندسی از معنا و مفهوم بیشتری برخوردار است دوم اینکه منحصراّ، بازآموزی تکرار مکررات نیست بلکه در بسیاری از موارد، مشتمل بر یافته های جدید و بررسی مفاهیم و تکنیک های منسوخ شده می باشد. در چنین حالتی بازآموزی یکی از آموزش های مؤثر کارکنان است. اما اگر بازآموزی به تکرار و یادآوری آموخته های قبلی محدود گردد، فاقد ارزش تربیتی است.

ج- آموزش های جبرانی

این نوع آموزش ها معمولا درصد جبران و تکمیل آموزش های کارکنان سازمان می باشد. آموزش های جبرانی یا تکمیلی از آنجا ضرورت یافته است که در برخی از کشورهای جهان سوم، کارکنان سازمان با دانش و مهارت اندک یا سطح تحصیلات پایین تر از استاندارد مورد نظر استخدام شده اند. دلیل وقوع چنین امری عموماّ ضرورت های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی است. اما پس از آنکه سازمان اجتماعی یا ساختارهای سازمانی استقرار و ثبات لازم را به دست آوردند، برای بهبود وضعیت تحصیلی و آموزشی کارکنان خود اقدام نمایند تا شرایط آموزشی شان با حداقل شرایط مورد نیاز برای احراز مشاغل خاص انطباق داشته باشد ( اپید[۱]، ۱۹۸۹ ).

د- دانش افزایی

دانش افزایی یا آموزش های ارتقا آن دسته از آموزش های ضمن خدمت را شامل می شود که دو هدف اساسی را به طور همزمان دنبال می کند:

ارائه پیشرفتها و اطلاعات علمی جدید به کارکنان در خصوص حرفه مورد تصدی؛

کمک به کارکنان در جهت کسب صلاحیتها و مدارک تحصیلی بالاتر.

دوره های دانش افزایی از طریق راهبردهای مختلف آموزش ضمن خدمت نظیر آموزش از راه دور ، آموزش حضوری، دوره های نیمه وقت و مانند آن طراحی و اجرا می شود. در پاره ای از سازمان ها، این آموزش ها تحت عنوان (( نوآوری ها و کارگاه های آموزشی پیشرفته)) اجرا می گردد.

[۱] Eppide


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

عوامل مؤ ثر بر شادی چیست؟

عوامل مؤ ثر بر شادی:

مجموعه نظریه پردازان و پژوهشگران در کارهای عملی خود سعی کرده اند منابع و عوامل مؤثر بر شادی یا شادکامی را معرفی نمایند. آرگایل،(۲۰۰۱) در کتاب خود به عنوان: روان شناسی شادی به این مباحث پرداخته است. این منابع و عوامل می تواند  تحت مجموعه عوامل روانی، جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، مذهبی، معنوی و فرهنگی مورد بحث قرار گیرد. از منابع عوامل روانی می توان به شخصیت و ابعاد آن، سبک های شناختی، ورضایت مندی و سلامت روانی اشاره داشت. از منابع و عوامل جسمانی : سلامتی، تغذیه، خواب، استراحت، فعالیت های جنسی و تمرین های ورزشی وسایر عوامل رایج ترین می باشد. موفقیت و تأیید اجتماعی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستانه، خانواده، عشق و صمیمیت از جمله منابع و عوامل اجتماعی شادی می باشد. از منابع و عوامل اقتصادی شادی می توان به کار، درآمد، ثروت، رفاه اجتماعی، توسعه ی اقتصادی و رشد درآمد ملی اشاره داشت. حضور در مراسم  اماکن مذهبی، ارتباط با خدا، اعتقاد به اصول وفروع دین وتوجه به معنویات از جمله منابع و عوامل مذهبی و معنوی می باشد. از عوامل فرهنگی می توان از توسعه ی علمی و فرهنگی، تحصیلات، هنر و رسانه های جمعی نام برد. تفریح وگذراندن اوقات فراغت از منابع و عوامل شادی است که دارای جنبه های روانی، جسمانی، اجتماعی و فرهنگی ومحیطی می باشد.

عوامل روانی شادی:

شخصیت((Personality

مطالعات مختلف نشان می دهد که ابعاد شخصیتی افراد بر شادمانی آن ها تأثیر زیادی دارد. دو بعد شخصیت انسان در تعیین میزان شادمانی از اهمیت بیشتری برخوردارند (آیزنک،۱۳۷۸). یکی از این دو بعد را برون گرایی((extraversion و آرامش و دیگری را درون گرایی(Introvrsion) و عصبانیت نامید. او معتقد است اکثر مردم شخصیتی تک بعدی و افراطی ندارند، یعنی فرد طبیعی کسی است که نه کاملاً درون نگر است و نه کاملاً برونگرا؛ نه عصبانی و خشن است و نه کاملاً آرام و خونسرد. روان شناسان درباره ی تأثیر شخصیت بر میزان شادمانی مطالعات زیادی کرده اند که همگی رابطه ی مثبت  برون گرایی بر شادی را تأیید می کنند (آیزنک،۱۳۷۸).

ابعاد شناختی شخصیت:

۱-خوش بینی[۱]:خوش بینی خلق یا نگرشی است که با انتظار یک آینده مطلوب همراه بوده و فرد آن را از لحاظ اجتماعی موافق خواست خود ارزیابی می کند. خوش بینی به این اعتقاد مربوط است که در آینده پیامد های مطلوبی حاصل می شود بدون این که توانایی فرد برای کنترل این پیامدها در نظر گرفته شود(تیگر[۲]،۱۹۷۹ ).

۲-امید[۳]: امید را که سازه ای بسیار نزدیک به خوش بینی است ریک اسنایدر(۲۰۰۰)، به عنوان سازه ای شامل دو مؤلفه مفهوم سازی کرده است. توانایی طراحی گذرگاه هایی به سوی هدف های مطلوب به رغم موانع موجود و کارگذارانگیزه اش برای استفاده از این گذرگاه ها. امید در طول نوزادی، کودکی و نوجوانی به گونه ای روشن و تعریف شده رشد می کند. کودکانی که سرشت امیدوار در آن ها پرورش می یابد معمولاً والدینی دارند که به عنوان سرمشق های نقشی امیدوار عمل می کنند و فرزندان خود را در تدوین و اجرای طرح هایی برای کنار زدن موانع در جهت آرمان های ارزشمند راهنمایی می کنند(کار،۱۳۸۵،ص۱۸۱).

۳-عزت نفس: ویلیام جیمز(۱۹۸۵)، عزت نفس را به عنوان احساس خود ارزشی که از نسبت موفقیت های واقعی برموفقیت های ادعا شده به دست می آیند تعریف کرده است. منظور او از این موفقیت های ادعا شده برآورد موفقیت های بالقوه ای است که بوسیله ی ارزش ها، آرمان ها و آرزوهایمان ازآن ها آگاهی پیدا می کنیم(کار، ۱۳۸۵،ص۳۷۷).

عوامل جسمانی شادی:

الف) سلامتی: به نظر می رسد که سلامتی یکی از علل شادی است. از طرفی، خلق شاداب سیستم ایمنی بدن را فعال می سازد و نگرش به زندگی را در فرد مثبت می سازد. امام صادق(ع) در این زمینه می فرماید: پنج چیز است که هر کس یکی از آنها را نداشته باشد، پیوسته زندگی اش تیره، عقلش آشفته ودلش گرفتار باشد و نخستین آ ن ها تندرستی است(مجلسی، ۱۴۱۲ق، ج۱، ص۱۳).

ب)تغذیه: خوردن و آشامیدن یکی از منابع لذت است و یکی از منابعی است که مبتنی بر نیازهای روان شناختی است. مطالعات نشان داده اند که مصرف بیش از حد برخی از خوردنی ها و آشامیدنی ها موجب افزایش احتمال ابتلا به بیماری های جسمانی ومشکلات روانی می شود. از جمله ی این خوردنی ها، غذاهای آماده همچون ساندویچ، پیتزا و سرخ کردنی ها، شکر، شکلات، قهوه و نوشیدنی های دارای کافئین می باشد(آرگایل، ۱۳۸۳، ص۵۷).

ج)ورزش و سایر عوامل: فعالیت های اجتماعی وارتباط جنسی رایج ترین منبع هیجانات مثبت به شمار می روند. خلقیات مثبت و معاشرت پذیری با هم رابطه ی تنگاتنگ دارند.  خواب و استراحت بیشترین وقت مردم را به خود اختصاص می دهد. در کشور های اروپایی، یکی از تفریح های روز های تعطیل «آرمیدن در آفتاب» است(آرگایل، ۱۳۸۳، ص۵۸). تمرین های ورزشی آسان ترین و قوی ترین راه ایجاد خلق مثبت، تحت شرایط تجربی است و توسط روش های دیگر پژوهشی نیز، نشان داده شده است. تأثیر آن به قدری واضح است که تمرین ورزشی گاهی به عنوان «ضد افسردگی» توصیف شده است. در سطح فیزیولوژیکی، ورزش درکوتاه مدت به رهایی آندروفین ها که مواد شیمیایی شبیه مرفین هستند ودر مغز تولید می شوند، منجر می شود. وقتی این مواد رها می شوند احساس شادابی به انسان دست می دهد(کار، ۱۳۸۵، ص۴۱۵).

عوامل محیطی و اجتماعی:

الف) محیط، آب و هوا و جغرافیا: به بیان کلی محیط های فیزیکی مطلوب تر رابطه متوسطی با شادمانی دارند. مکان جغرافیایی وسایر جنبه های محیط، با داشتن احساسات مثبت قوی با زندگی در محیط طبیعی به جای محیط مصنوعی همبسته است. ساکنان مکان های جغرافیایی که دارای فضای سبز و چشم انداز گسترده است احساس مثبت گزارش می کنند آب و هوای خوب خلق مثبت را ایجاد می کند زمانی که آفتاب می درخشد هوا گرم است ولی نه زیاد گرم و میزان رطوبت پایین است مردم خلق مثبت تری را گزارش می کنند. اما تعجب آور است که باران معمولاً ما را شاداب نمی کند، شاید به این خاطر است که مزایای فوری ندارد. مردم در مناطق ییلاقی ودر موقعیت های طبیعت وحشی نظیر کوهستان احساسات مثبت قوی دارند. آمریکایی ها از مناطق پارک های وحشی خود لذت می برند. حتی دیدن فیلم ویدیویی طبیعت وحشی باعث کاهش فشار خون می شود. استراحت، آرامش، غذای خوب و فعالیت های مربوط به فراغت، همگی اثرات کوتاه مدت مثبت بر شادمانی دارند( آرگایل،۲۰۰۱).

ب)روابط اجتماعی: روابط اجتماعی یکی از بزرگترین منبع شادی است و همه ارتباطات اجتماعی، شادی را تحت تأثیر قرارمی دهد. ازبین ارتباطات اجتماعی می توان به سه گروه خویشاوندی، دوستی ها و آشنایان اشاره نمود(آرگایل، ۱۳۸۳،ص۲۲۷). رسول خدا(ص) فرمود: به حاضر و غائب امتم تا آن ها که در پشت مردان و رحم زنانند تا قیامت سفارش می کنم که صله رحم کنند و اگر چه تا یک سال راه از دور باشد، زیرا این کار از دیانت است(کلینی،۱۴۰۱، ص۴۴۷). روابط حمایتی نزدیک بین والدین و فرزندان، بین خواهران و برادران و بین اعضای خانواده گسترده، حمایت اجتماعی موجود را برای تمام اعضای خانواده افزایش می دهد. عشق یکی از بهترین راه های میل به شادی پایداراست(آیزنک،۱۳۷۵). وازدواج مهمترین عامل محسوب می شود، عشق منبع اصلی احساس خوشی است(آرگایل،۱۳۸۳،ص۲۲۷).  وازنشانه های قدرت اوست که برایتان از جنس خودتان همسرانی آفرید تا به ایشان آرامش یابید، و میان شما دوستی و مهربانی نهاد. در این عبرت هایی است برای مردمی که تفکر می کنند[۴].

عوامل فرهنگی:

الف) فرهنگ: درمطالعه های بین فرهنگی همواره بین سلامت ذهنی و زندگی در دموکراسی پایدار وعاری از سیستم سیاسی و تعارض نظامی، رابطه مثبت به دست آمده است. فرهنگ هایی که در آن ها برابری اجتماعی وجود دارد، میانگین یا متوسط سطح سلامت ذهنی بسیار بالا است.

ب) تحصیلات: سطح تحصیلات همبستگی مثبتی با شادمانی دارد و این رابطه به ویژه برای گروه های کم در آمد در کشور های توسعه یافته و جامعه های آماری در کشورهای فقیرتر، قوی است(داینر وهمکاران، ۱۹۹۹).

مذهب وعوامل مذهبی:

الف) دین داری وشادی: مذهب آثار مثبتی بر سلامت ذهنی، خصوصاً برسلامت دارد، و نیز بر شادکامی کلی بهداشت جسم وروان تأثیر دارد. بیشترین تأثیر آن بر سلامت جسم و روان است. قدرت باورها، اطمینان یا قطعیت وجودی فرآیندی است، که نه تنها و نه فقط در رابطه با اعتماد به زندگی پس از مرگ، بلکه در فراهم آوردن معنی و هدف زندگی نقش دارد. فعالیت های مذهبی، هیجانات مثبت قوی ایجاد می کند، مراسم و مناسک مذهبی نبز احساسات جامعه پسند تولید می کند و با حضور دیگران احساس وحدت ایجاد می شود.مزایای مذهب برای سلامتی، برای افرادی که دلبستگی زیادی دارند، برای سالخوردگان، برای بنیاد گرایان در بیشترین حد قرار دارد، زیرا آنان به باورهای خود اطمینان دارند و آن ها را قطعی تلقی می کنند. الیسون[۵](۲۰۰۱) نشان داد که بعد از تداوم حمایت اجتماعی و عبادت های خصوصی، ایمان استوار موجب شادی می شود (الیسون،۲۰۰۱،صص۹۹-۸۰). که در مطالعه ی دیگری نشان داده است  که حضور در کلیسا و عبادت خصوصی، از طریق تأثیر بر باور ها و ایمان، سلامتی را متأثر می سازد. تحقیقات دیگری رابطه ی بین مذهب با بحران در زندگی را ثابت کرده اند. زنان بیوه ای که از لحاظ مذهبی در سطح پایین تری قرار داشتند، در مقایسه با زنان مذهبی لذت کمتر و شادی کمتری را از زندگیشان گزارش کرده اند. در میان مادرانی که کودک معلول داشتند، مادرانی که ایمان مذهبی قوی داشتند، در مقابل افسردگی کمتر آسیب پذیر بودند. همچنین افرادی که ایمان قوی داشتند شادمانی بیشتری را بعد از طلاق، بیکاری، بیماری، یا داغدیدگی گزارش کرده اند (الیسون،۲۰۰۱،صص۹۹-۸۰).

[۱]-Optimism

[۲]-Tiger

[۳]-Hope

[۴]-سوره روم آیه ۲۱

[۵]-Ellison


مرداد ۲۱ ۱۳۹۷

کارهایی که قبل و بعد از نصب اوبونتو باید انجام داد !

نوشته شده توسط سیدحسینعلی حسینی.

قبل نصب اوبونتو باید چکار کنیم؟

به طور خلاصه اگه ویندوز ۱۰ دارید باید ویژگی disable fast boot رو غیر فعال کنید.تا در اوبونتو بتوانید به پارتیشن‌های ntfs دسترسی داشته باشید. بعد از این مرحله اماده سازی پارتیشن‌ برای نصب اوبونتو هست.پیشنهاد من برای کسانی که تازه میخواهند نصب کنند اینه که در کنار پارتیشن ویندوز یک پارتیشن دیگر هم برای دیتا‌هایی مثل فیلم و موزیک و … داشته باشید و اگر بیشتر از یک پارتیشن برای این دیتاها دارید بهتره که پارتیشن‌هارو merge کنید و یک پارتیشن برای دیتا‌ها داشته باشید. پس تا اینجای کار یک پارتیشن برای ویندوز و یکی دیگه هم برای دیتاها داریم.ترجیحا پارتیشن دیتاهارو اگه primary هست تبدیل به logical کنید.

حالا وقتشه که پارتیشن اوبونتو خودتون رو جدا کنید.برای پارتیشن اوبونتو یک فضای حداقل ۶۵ گیگابایت رو جدا کنید.(پیشنهاد من ۱۱۰ گیگابایت هست.)

برای تمام مراحل پارتیشن بندی بالا میتونید از نرم افزار paragon partition در ویندوز استفاده کنید.
نصب اوبونتو

از اونجایی که مقاله آموزشی برای نصب اوبونتو زیاد هست بهتره که این مقاله رو بخونید. چند نکته:

اگر بار اولتون هست که میخواید یه توزیع gnu/linux مثل اوبونتو رو نصب کنید حتما مقاله آموزشی بالا رو بخونید.در غیر این صورت امکان داره کل هارد خودتون رو فرمت کنید.

در هنگام نصب حتما به اینترنت متصل شوید.چه از طریق wifi یا حتی از طریق کابل تا در حین نصب یکسری پکیج و درایور‌های مهم مثل گرافیک و wifi رو دانلود کنه و یا حتی کدک‌های پخش مدیا رو نصب کنید.

اگر هارد دومی به لپتاپ اضافه کردید از طریق cady و بایوس لپتاپتون قدیمی هست.متاسفانه امکان اینکه بتوانید اوبونتو رو روی کدی نصب کنید ندارید.چون بایوس نمیتونه در هنگام بوت هارد دوم رو بالا بیاره و به همین خاطر یه ارور میده. تنها راهش اینکه که جای هارد اصلی و هارد ssd رو عوض کنید.اگه لپتاپتون بایوسش اپدیت باشه که هیچ مشکلی ندارید و نیازی به جابه جایی هاردها نیست.

بعد از نصب اوبونتو چه کارهایی باید انجام بدیم؟

اولین مرحله برای من،نصب مرورگر کروم هست که اگه مرورگر دیفالت شما موزیلاست پس نیازی به نصب نیست. در حین اینکه شروع میکنم به دانلود کروم، ترمینال رو باز میکنم و مخازن اوبونتو رو اپدیت میکنیم. چطوری؟ با کلید‌های ترکیبی alt+shift+T ترمینال رو باز میکنم و با دستور زیر مخازن رو اپدیت و آپگرید میکنم.

sudo apt update

sudo apt upgrade

دانلود کروم به پایان میرسه و من شروع میکنم به نصب از طریق ترمینال.دقت کنید که دستورهای بالا باید کار خودشون رو به پایان رسونده باشند تا بتونیم کروم رو نصب کنیم. اول میرم به دایرکتوری دانلود بعد نصب میکنم.

cd Downloads

sudo dpkg -i install chrome-*-*.deb

بعد از نصب کروم باید درایور گرافیک رو نصب کنیم.اگر دو تا گرافیک دارید مثل اینویدیا و اینتل باید bumblebeeرو نصب کنید. که برای نصب داخل ترمینال باید از دستور زیر استفاده کنید.

sudo apt-get install bumblebee bumblebee-nvidia primus linux-headers-generic

اگر گرافیک شما AMD هست باید از این لینک درایور خودتون رو دانلود و نصب کنید.

برای اینکه سرعت اینترنتمون کم نشه ipv6رو غیر فعال می‌کنیم. مرحله اول از طریق تنظیمات خود کانکشن در wifiهست.

تنظیمات wifi در اوبونتوتنظیمات wifi در اوبونتو مرحله دوم باید از طریق ترمینال فایل /etc/sysctl.conf رو تغییر بدیم و بعد تغییرات رو به سیستم اضافه کنیم و گراب رو اپدیت کنیم.

sudo nano /etc/sysctl.conf

حالا باید در اخر این فایل این دستورات رو قرار بدید.

net.ipv6.conf.all.disable_ipv6 = 1

net.ipv6.conf.default.disable_ipv6 = 1

ctrl +x رو میزنید و ذخیره میکنید فایل رو.

دستورات بالا رو باید به سیستم معرفی کنیم.

sudo sysctl -p

برای چک کردن باید دستور زیر رو در ترمینال بزنید. اگر مقدار ۱ دیدید پس ipv6 غیر فعال شده.

cat /proc/sys/net/ipv6/conf/all/disable_ipv6

گراب رو اپدیت میکنیم.

sudo update-grub2

برای تغییر تم و ایکون از gnome-tweaks استفاده میکنیم. برای نصب:

sudo apt install gnome-tweak-tool

تم‌های زیادی رو میتونید داخل gnome-look ببینید.

من از تم Ant استفاده میکنم.

و همینطور از ایکون‌های Papirus

و در اخر میتونید یکسری ابزار برای خود محیط گنوم نصب کنید. برای نصب دستور زیر رو در ترمینال میزنیم.

sudo apt install gnome-shell-extensions

, و حالا میتونیم از خود سایت افزونه‌ها رو اضافه و حذف کنیم. Gnome Extensions

چندتا از مهم‌هاشو معرفی میکنم.

NetSpeed

Persian Calendar

Random Wallpaper

برای نصب vlc پخش کننده مدیا و همینطور gmusicbrowser برای پخش موسیقی دستور زیر رو در ترمینال میزنیم و همینطور curl که برای دانلود یا جابه جایی دیتا استفاده میشه و برای نصب کدک‌های مدیا ubuntu-restricted-extras رو نصب میکنیم.

sudo apt install vlc gmusicbrowser curl ubuntu-restricted-extras

اگه برنامه نویس nodejs هستید. این قسمت مخصوص شماست. برای نصب نود جی اس هیچوقت به صورت مستقیم نصب نکنید نود رو. یه ابزار هست برای مدیریت نسخه های نود به نام nvm به صورت خیلی ساده میتونید ازش استفاده کنید.

برای نصب nvm کافیه دستور زیر رو در ترمینال بزنید.

curl -o- https://raw.githubusercontent.com/creationix/nvm/v0.33.11/install.sh | bash

حالا باید نود رو نصب کنیم برای نصب اخرین ورژن نود دستور زیر رو میزنیم.

nvm install node

برای نصب ورژن های دیگه از دستور زیر

nvm install v8.0.0

و برای اینکه ورژن های نصب شده رو ببینیم.

nvm ls

و برای اینکه سوییچ کنید به ورژن دیگری از نود از دستور زیر استفاده میکنیم.

nvm exec v8.0.0

برگرفته شده از سایت https://killthejs.com

لینک اصلی مطلب
کارهایی که قبل و بعد از نصب اوبونتو باید انجام داد !

نوشته کارهایی که قبل و بعد از نصب اوبونتو باید انجام داد ! اولین بار در لینوکس سیزن پدیدار شد.


مرداد ۲۰ ۱۳۹۷

فاصله­ ی روانشناختی و ابعاد ان

فاصله­ی روانشناختی

 

افزایش رفتارهای ناهنجاری چون پرخاشگری، قلدری و خشونت در محیط­های آموزشی و در میان نوجوانان و جوانان متخصصان حوزه­های مختلف از جمله تعلیم و تربیت را بر آن داشته است تا به بررسی ریشه­ها و عوامل تعیین­کننده­ی رفتار افراد با دیگران بپردازند. در این زمینه برخی از متخصصان عوامل اجتماعی و فرهنگی را مدنظر قرار داده­اند، عده­ای به عوامل مربوط به خانواده و مدرسه پرداخته­اند و در نهایت تعدادی از متخصصان نیز عوامل شخصیتی و ریشه­های روانشناختی رفتار افراد با دیگران را مورد توجه قرار داده­اند و در این راستا فاصله­ی روانشناختی را به عنوان یکی از عوامل روانشناختی زمینه­ساز رفتارهای ضداجتماعی و ناهنجار معرفی کرده­اند (هاردی، بتاچرجی، رید و آکوئینو، ۲۰۱۰).

فاصله روانشناختی ایده­ای قدیمی در روانشناسی اجتماعی است که توجه نظری و تجربی قابل ملاحظه­ای را به خود اختصاص داده است. فرض زیربنایی سازه­ی فاصله­ی روانشناختی این است که افراد با یکدیگر به عنوان یک عامل بیرونی و عینی رفتار نمی­کنند، بلکه تعامل آنها با دیگران تحت تأثیر نحوه­ای است که آنها را در فضای روانشناختی خود جای داده­اند (لیبرمن، تروپ و استفان، ۲۰۰۷). بسته به اینکه افراد در فضای روانشناختی ما جایگاهی نزدیک و یا دور را به خود اختصاص داده ­باشند، به گونه­ای متفاوت با آنها رفتار خواهیم کرد. بدین ترتیب، احتمال بیشتری وجود دارد نسبت به افرادی که آنها را در فضای روانشناختی خود از نظر اجتماعی نزدیک ادراک می­کنیم توجه اخلاقی روا داریم و با آنها به طور اخلاقی رفتار کنیم و چنانچه افراد و یا گروه­هایی را در فضای روانشناختی خود دور ادراک کنیم احتمال کمی وجود دارد نسبت به آنها توجه اخلاقی روا داریم و به صورت اخلاقی رفتار کنیم (هاردی، بتاچرجی، رید و آکوئینو، ۲۰۱۰). از این رو، فاصله­ی روانشناختی با دامنه­ی وسیعی از رفتارهای غیر اخلاقی (پرخاشگری و خشونت) و اخلاقی (کمک کردن به دیگران) در ارتباط است و بر این اساس رید و آکوئینو (۲۰۰۳) فاصله­ی روانشناختی را دربردارنده­ی دو بعد جهت­گیری غلبه اجتماعی و حریم رعایت اخلاقی می­دانند. که در ادامه توضیح داده خواهند شد.

 

۲-۳-۱- جهت­گیری غلبه اجتماعی

تبعیض، اختلاف و نابرابری تجربه­­ای فراگیر در تمام جوامع انسانی است. منشأ این اختلافات و نابرابری­ها گاهی قومیت، نژاد، مذهب و به بیانی دیگر عضویت افراد در یک گروه است. پیامد ناگوار این اختلافات و نابرابری­ها از جمله رشد روزافزون خشونت­های گروهی، توجه نظریه­پردازان را به بررسی این موضوع و تئوری­پردازی در این زمینه جلب کرده است.

یکی از نظریه­هایی که در سطوحی چندگانه به بررسی این موضوع می­پردازد نظریه­ی غلبه اجتماعی است. در این نظریه اعتقاد بر این است که تمام جوامع بشری بر اساس سلسله مراتب گروهی ساختار یافته­اند (سیدانیوس[۱] و پراتو، ۱۹۹۹) و مبنای این سلسله مراتب عوامل مختلفی چون نژاد، جنسیت، قومیت، ملّیت، مذهب و … می­باشد. در این نظریه اعتقاد بر این است که جوامع با به رسمیت شناختن برتری یک گروه نسبت به سایر گروه­ها سعی در کاهش اختلافات و تبعیض­ها دارند. به بیانی دیگر، جوامع تبعیض­های موجود در بین گروه­ها را با ترویج این عقیده که یک گروه نسبت به سایر گروه­ها برتری دارد توجیه می­کنند و این اعتقاد به طور وسیع و به عنوان یک حقیقت آشکار از سوی اعضای جامعه پذیرفته می­شود. این امر باعث می­شود ارزش­های مثبت اجتماعی مانند شغل، ثروت و رفاه به افراد گروه برتر تخصیص داده ­شود و ارزش­های منفی اجتماعی برای افراد گروه زیردست در نظر گرفته ­شود (پراتو، سیدانیوس، استالورت[۲] و ماله[۳]، ۱۹۹۴).

گرچه این نظریه به نقش جوامع اهمیت زیادی می­دهد اما همه­ی افراد یک جامعه به طور یکسان تحت تأثیر این عقاید قرار نمی­گیرند و در افراد متعلق به موقعیت­های اجتماعی مشابه تفاوت­های بسیاری در برخورد با گروه­های دیگر، تبعیض و ترجیح نابرابری به چشم می­خورد. این تفاوت­ها تصادفی و یا ناشی از محیط افراد نیست بلکه، به جهت­گیری روانشناختی افراد نسبت به ارتباطات گروهی و سلسله مراتبی مربوط است که جهت­گیری غلبه اجتماعی نامیده می­شود. بنابراین، جهت­گیری غلبه اجتماعی متغیر محوری تفاوت­های فردی در رابطه با پذیرش و یا عدم پذیرش ارتباطات نابرابر گروهی است (پراتو، سیدانیوس و لوین، ۲۰۰۶).

جهت­گیری غلبه اجتماعی ابتدا به عنوان میزان تمایل افراد برای غلبه و برتری اجتماعی خود و گروه­شان بر سایر گروه­ها (سیدانیوس،۱۹۹۳؛ به نقل از میچینو، دامبران، گایموند و مئوت[۴]، ۲۰۰۵) و بعدها به صورت تمایل کلی افراد به ارتباطات نابرابر بین گروه­های اجتماعی تعریف شد (سیدانیوس، لوین، فدریکو[۵] و پراتو، ۲۰۰۱). در واقع، جهت­گیری غلبه اجتماعی یک جهت­گیری نگرشی کلی نسبت به ارتباطات بین­گروهی است و بیانگر افکار و عقاید افراد مبنی بر این است که فرد و یا گروهی از افراد نسبت به دیگران جهت برخورداری از برتری و غلبه بر سایرین سزاوارترند و همین امر باعث تخصیص نامتناسب بیشتر منابع اجتماعی به افراد گروه برتر می­شود. بنابراین افراد با جهت­گیری غلبه اجتماعی بالا نسبت به افرادی که از جهت­گیری غلبه اجتماعی کمتری برخوردارند بیشتر از روابط نابرابر و سلسه مراتبی گروه­ها حمایت می­کنند (پراتو، سیدانیوس، استالورت و ماله، ۱۹۹۴).

سیدانیوس و پراتو (۱۹۹۹) معتقدند که میزان جهت­گیری غلبه اجتماعی و تمایل به روابط نابرابر و سلسله مراتبی به جایگاه فرد و گروه نیز بستگی دارد. بدین صورت که افراد دارای جایگاه بالا در مقایسه با افراد دارای جایگاه پایین، بیشتر به حفظ ساختار اجتماعی سلسله مراتبی و جایگاه خود تمایل دارند. از طرفی، جهت­گیری غلبه اجتماعی به عنوان یک صفت و ویژگی در نظر گرفته می­شود که به لحاظ محتوایی با بعضی از ابعاد شخصیت مانند توافق­پذیری و گشودگی به تجارب (هیون و بوسی[۶]، ۲۰۰۱) به صورت معکوس در ارتباط است و بر سطح پیشداوری نسبت به سایر گروه­ها و متعاقباً تبعیض و پرخاشگری نسبت به آنان اثر می­گذارد (میچینو، دامبران، گایموند و مئوت، ۲۰۰۵). افزون بر این، افراد با جهت­گیری غلبه اجتماعی به عنوان افرادی خشن، سلطه­جو و جستجوگر بی­ملاحظه­ی قدرت توصیف شده­اند که در ارتباطات خود نیز خواهان سلطه و غلبه بر دیگران هستند و این امر به اشکال مختلفی چون پیشداوری، تبعیض، پرخاشگری و خشونت­های بین­گروهی نمود می­یابد (لوین، فدریکو، سیدانیوس، رابینوویتز[۷]، ۲۰۰۲).

بر این اساس، توجه به دیگران و هر نوع جهت­گیری جامعه ­پسندانه که حاکی از اهمیت و توجه به دیگران باشد به طور منفی با جهت­گیری غلبه اجتماعی در ارتباط است (لالوند، گیگیور، فونتاین، اسمیت[۸]، ۲۰۰۷). از این رو، جهت­گیری غلبه­ی اجتماعی ادراک ما از افراد و گروه­هایی را منعکس می­کند که از نظر روانشناختی دور هستند.

 

۲-۳-۲- حریم رعایت اخلاقی

بعد دیگر سازه­ی فاصله­ی روانشناختی، حریم رعایت اخلاقی است. حریم رعایت اخلاقی بیانگر مرز و محدوده­ای است که در آن افراد و گروه­ها به صورتی تعریف می­شوند که فرد مایل است نسبت به آنها توجه اخلاقی نشان دهد (رید و آکوئینو، ۲۰۰۳). دامنه­ی این مرز می­تواند از علاقه و تمرکز صرف بر نیازهای خود تا در نظر گرفتن تمام انسان­ها و یا جایی بین این دوحد باشد. بنابراین افرادی با حریم رعایت اخلاقی نسبتاً وسیع به جای تمرکز بر تفاوت­های بین­گروهی، مرز و محدوده­ی خود را وسیع تعریف می­کنند تا افراد زیادی را در برگیرد. چنین افرادی، افراد بیگانه (افرادی با پیشینه و وابستگی­های گروهی متفاوت و حتی غریبه­ها) را افرادی ارزشمند می­دانند و نسبت به آنها توجه اخلاقی روا می­دارند. آنچه بعد حریم رعایت اخلاقی می­سنجد، ادراک ما از افراد دیگر به عنوان افرادی است که از نظر روانشناختی در مبدأ و نزدیک هستند، همراه با تعریف گروه، با درجه­ی شمول بسیار، که با تقسیم منابع محدود با دیگران و نشان دادن رفتار جامعه ­پسند نسبت به آنان در ارتباط است (هاردی، بتاچرجی، رید و آکوئینو، ۲۰۱۰).

 

[۱] Sidanius

[۲] Stallworth

[۳] Malle

[۴] Michinov, Dambrun, Guimond & Meot

[۵] Federico

[۶]Heaven & Bucci

[۷]Rabinowitz

[۸]Lalonde, Giguere, Fontaine & Smith


مرداد ۲۰ ۱۳۹۷

آشفتگی زناشویی و دو عامل کمهم نارضایتی زناشویی

نارضایتی زناشویی:

از نظر زوج درمانی عقلانی- عاطفی نارضایتی زناشویی با آشفتگی فرق دارد نارضایتی زناشویی ناشی از دو عامل است:

 

۱- اسطوره های ارتباطی[۱]         ۲- ناهمخوانی های مهم[۲]

به نظر الیس نارضایتی های زناشویی به خاطر وفاداری زوجین به یک یا چند اسطوره[۳] است که غیر واقعی و دارای حالت آرمانی است. اسطوره هایی وجود دارند که موجب می شود زوجین انتظارات خود را از یکدیگر بالا ببرند . این اسطوره ها معمولا مربوط به روابط زناشویی و عشق و عاشقی است. این اسطوره ها به طور ضمنی و نهفته در ذهن وجود دارد. اسطوره یک باور همگانی است اکثر افراد یک قوم به آن باور دارند مثلا ” در ازدواج همیشه رفتار عاشقانه وجود دارد ، یک زوج همیشه با هم خوشحال هستند، در یک زوج خوب همسرم آنچه را که من می خواهم خود به خود می داند ، رابطه جنسی همیشه هیجان انگیز است ،  همسرم می تواند ناکامی های گذشته ی مرا جبران کند، همسرم مثل پدر و مادرم مهربان است و کمبود مهر مادری و پدری را برای من جبران خواهد کرد ، او همیشه در کنار من خواهد بود و وفادار خواهد  ماند ” .  اگر  زوجین این اسطوره ها را دنبال کنند  در روابط خود احساس  ناخشنودی می کنند اگر اسطوره ها تبدیل به الزام و اجبار گردند آنگاه آشفتگی زناشویی به وجود می آید به علاوه ناخشنودی زناشویی زمانی به وجود می آید که آنها در یک یا چند زمینه تطابق نداشته باشند عدم تطابق ممکن است ناشی از انتخاب سطحی  بدون دقت و شناخت ناکامی باشد (الیس،۱۹۸۴؛ به نقل از موسوی،۱۳۷۷).

) رشد ودائمی شدن آشفتگی زناشویی

مطابق  نظریه  زوج درمانی عقلانی- عاطفی آ شفتگی  زناشویی  به  چند طریق  ایجاد و  دائمی می گردد این آشفتگی ممکن است خیلی زود وبعد از برقراری ارتباط به علت اینکه یکی یا هر دو زوج باورهای غیرمنطقی را دنبال می کنند بوجود آیدیا آنکه ممکن است در مراحل بعدی زندگی یعنی موقعی که تغییرات تازه ای بوجود می آید یا نقشهای تازه ای را باید ایفا کنند بوجود آید .  این تغییرات و رفتارهای تازه به عنوان وقایع فعال کننده عمل می کنند وآشفتگی زناشویی را سبب می گردند در این زوجین نارضایتی وناخوشنودی خیلی سریع تبدیل به تعارض وآشفتگی زناشویی خواهد شد نارضایتی برای این زوجین غیر قابل تحمل است و زود تبدیل به آشفتگی در روابط آنها می شود این آشفتگی هیجانات منفی تولید خواهد کرد که آنها نیز به عنوان محرک وواقعه فعال کننده آشفتگی وتعارض زناشویی را دامن می زنند وآن را تقویت می کنند (الیس ،۱۹۸۴) .

مرد یا زن بخاطر اینکه همسرش انتظار غیر منطقی توام با اجبار والزام اورا اجابت نکرده است ناراضی شده واین نارضایتی را برای خود غیر قابل  تحمل می داند ودر نتیجه شدیداّ عصبانی ،خشمناک وکینه توز خواهد شد .اما مشکل همینجا ختم نمی شود او متوجه می شود که خشمگین شده واین واکنش وحشتناک را انجام داده است .به همین دلیل شدیدا احساس گناه خواهد کرد دراین حالت امکان برقراری ارتباط سازنده ،استفاده از روش حل مسئله واستفاده از مذاکره نمی باشد (درایدن ،۱۹۹۲).

خشم غیر منطقی یک زوج به درگیری ناشی از این باور غیرمنطقی است که به خود می گوید همسر من نباید اینگونه عمل کند .زیرا این عمل زشت وغلط است .او بااین عمل خود ،ارزش مرا پایین آورد (الیس ،۱۹۸۴).

وقتی زوجین از روش محکوم سازی علیه یکدیگر استفاده می کنند ونمی توانند از روش مذاکره وحل مسئله برای کاهش تعارض خود استفاده کنند .آشفتگی زناشویی دائمی خواهد شد .زوجینی که دارای آشفتگی هیجانی هستند عملکرد آنها نیز نا مناسب خواهد بود این عملکرد بد به عنوان یک محرک یا واقعه فعال کننده موجب ایجاد استنباط خاص در زوج دیگر می گردد .این استنباط  موجب رفتار غیر عادی دیگر می گردد واین چرخه شیطانی ادامه خواهد یافت .(درایدن ،۱۹۹۲).

[۱] . communicative myths

[۲] . important discrepant

[۳]. myths