نظریههای رفتاری انگیزش
۲-۱-۱-۳- نظریههای عمده درتوضیح انگیزش
به طور کلی دو رویکرد عمده درباره انگیزه خصوصاً انگیزه تحصیلی و انگیزه مربوط به مدرسه مطرح شده است. یکی رویکرد خود تعیینگری است و دیگری رویکردی است که اهداف پیشرفت را به عنوان زیربنای جهتگیریهای انگیزه معرفی میکند. دو رویکرد خودتعیینگری و اهداف پیشرفت در موارد زیادی همپوشانیهایی دارند: اهداف تسلط با انگیزه درونی و نظم دهی خودخواسته، هم پوش است. اهداف عملکردی نیز با انگیزه بیرونی همخوان است (مالمبرگ[۲] و لیتل، ۲۰۰۷).
نظریه خود تعیین گری
دیدگاه خود تعیین گری، یکی از قابل فهم ترین نظریههای انگیزه است که پشتوانه پژوهشی پرباری دارد (پینتریچ و شانک[۳]، ۲۰۰۲، به نقل از واگ،۲۰۰۷: ۳۷۹).این نظریه با هدف رفتارها و آنچه انرژی رفتار را فراهم میکند سر و کار دارد. سه فرض اساسی مبنای این نطریه را تشکیل میدهند. اولین فرض آن است که انسان تمایلی ذاتی به اختلاط و اجتماع دارد. اجتماع به معنای ایجاد روابط داخلی بین جنبههای روان یک فرد است چنانکه فرد در اجتماع بیرونی با سایر افراد و گروهها رابطه برقرار میکند(رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۵).تمایل افراد برای جمع بودن هم سازمان دهی درونی و خود نظم دهی کلی و هم اختلاط یک فرد با دیگران را شامل میشود. این فرض تمایلات پویا و جمع گرایانه در رشد، اختصاص به دیدگاه خود تعیین گری ندارد، اما این نظریه به طور ویژه معتقد است که این تمایل به اجتماع نمیتواند درک شود.دومین فرض این دیدگاه آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی میتوانند زمینه لازم برای تمایل به جمع بودن را فراهم کرده و آن را تسهیل کنند، یا این فرایند اساسی طبیعت انسانی را تحلیل ببرند.در نظریه خود تعیین گری، فرض بر آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی آشکار و قابل تشخیصی وجود دارند که از این تمایل ذاتی حمایت میکنند و در مقابل عوامل کاملاً مشخصی نیز وجود دارند که مانع این فرایند اساسی ذات انسان میشوند. به بیان دیگر، طبق این نظریه، رابطهای منطقی بین یک ارگانیسم فعال و یک اجتماع پویا قرار دارد (بافت اجتماعی)، چنانکه محیط بر روی فرد اثر دارد و از سوی دیگر فرد محیط را شکل میدهد.در ادبیات این نظریه، این بحث منطق سازمانی نامیده میشود. فرض سوم آن است که انسانها سه نیاز روانی پایه دارند: نیاز به داشتن شایستگی، استقلال و ارتباط. براساس این دیدگاه، این نیازها مبنای دسته بندی عوامل موقعیتی- اجتماعی در دو گروه حمایت کننده و مانع شونده برای فرایند اختلاط قرار میگیرند (واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱). این سه نیاز اینگونه تعریف شدهاند:
منظور از شایستگی، احساس مؤثر بودن در تعاملات در حال تداوم با محیط اجتماعی و تجربه فرصتهایی برای تمرین و بروز قابلیتهای فرد است. ارتباط به احساس اتصال با دیگران جهت مراقبت کردن و مورد مراقبت قرار گرفتن و داشتن احساس تعلق خاطر هم به سایر افراد و هم به جامعه اطلاق میشود. استقلال یعنی اینکه فرد منبع و سرچشمه رفتارهای خود به حساب آید. طبق این تعریف، شایستگی مهارت اکتسابی نیست، بلکه حس هشیارانه اعتماد و اثرگذار بودن در میدان عمل است. ارتباط داشتن، بازتاب گرایش انسان به بودن و جمع بودن با دیگران است.این نیاز، حس آگاهانه داشتن وحدت و اشتراک ایمن با دیگران است. افرادی که استقلال دارند خود را به عنوان آغازگر ارادی رفتارهایشان به حساب میآورند.طبق این دیدگاه،انگیزه دانشآموزان در موقعیتی اجتماعی به بالاترین حد خود میرسد که فرصت ارضای نیازهای روانشناختی پایه آنها به شایستگی، استقلال و ارتباط داشتن را فراهم نماید (رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۸).
محل اسناد درونی یا بیرونی دو مفهوم دیگری است که در این نظریه مطرح میشود و با مفهوم نیاز به استقلال ارتباط دارد. اگر افراد خود را منشأ رفتارهایشان بدانند، دارای محل اسناد درونی و اگر باور داشته باشند که به خاطر دریافت پاداشها و به خاطر قیود بیرونی رفتاری را انجام میدهند دارای محل اسناد بیرونی هستند (دسی، ۱۹۷۵، به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱).
انسان از زمان تولد، در سالم ترین شرایط جانداری فعال، جستجوگر، کنجکاو، بازیگوش و همیشه آماده یادگیری و اکتشاف است و برای انجام این کارها نیازی به محرکهای بیرونی ندارد. این گرایش انگیزشی طبیعی مولفهای اساسی در رشد شناختی، اجتماعی و جسمی قلمداد میشود، زیرا از مسیر همین علاقههای درونی است که فرد در دانش و مهارتها رشد میکند. طبق این دیدگاه، تکالیفی که با انگیزه درونی انجام میشوند، در حقیقت نیازهای روانی ذکر شده را ارضا میکنند. بر اساس نظریه خود تعیین گری، انگیزه بیرونی با توجه به میزان استقلال نسبی فرق میکند. درونیسازی و اختلاط، دو مفهوم مهم در توصیف انواع مختلف انگیزه بیرونی هستند. وقتی فرایند درونی سازی به خوبی انجام شود، فرد نظمدهیها را مال خودش میداند. این نظمدهیها کاملاً با خود درآمیخته میشود و از طریق این فرایند، افراد هم دارای خودنظمدهی میشوند و هم اختلاط اجتماعی دارند. در مقابل اگر فرایند درونسازی به خوبی انجام نشود، نظمدهیها عمدتاً بیرونی باقی میمانند و تنها تا حدی درونی میشوند. در این نظریه درونیسازی مانند طیفی در نظر گرفته میشود که از بیانگیزهگی تا خودنظمدهی را شامل میشود. میزان استقلال افراد در کارها بستگی به میزانی دارد که نظمدهی یک رفتار با انگیزه بیرونی، درونی شده است(رایان و دسی، ۲۰۰۰: ۵۶).
در نظریه خود تعیینگری، باورهای خودتنظیمی درباره انگیزش با توجه به شیوهای که فرد ارزشهای اجتماعی را به تدریج وارد ارزشها و انگیزشهای فردی خود میکند، مشخص میشود. هدف نظریه خود تعیینگری آن است که در افراد یک نیاز روانشناختی را برای اعمال مستقلانه برانگیزد، به عبارت دیگر، فرد بتواند آنچه را میخواهد در آن درگیر شود را انتخاب نماید. در این نظریه سبکهای مختلف انگیزه عمل، میتواند به صورت یک طیف نشان داده شود. دسی و رایان(۲۰۰۰) معتقدند که در یک سوی طیف خود تنظیمی انگیزشی رفتارهایی قرار دارند که منشأ درونی دارند. دانشآموزانی که انگیزه درونی دارند، در ضمن تلاش برای شکوفایی قابلیتهای کشف کردن و یادگیری خود احساس شایستگی و رضایت درونی میکنند. در سوی دیگر این طیف رفتارهایی قرار دارند که منشأ بیرونی دارند(به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱-۳۸۲). انگیزش بیرونی به انگیزشی اطلاق میشود که حاصل عوامل بیرون از خود یادگیرنده است، از قیبل انگیزشی که حاصل تقویت های بیرونی نظیر نمره یا دادن آبنبات و نظایر آنها است (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹).
نظریه اهداف پیشرفت
این نظریه به طور ویژه انگیزههای مرتبط با تکالیف مدرسه را مورد بحث قرار میدهد. طرفداران این نظریه معتقدند که ویژگی کلیدی برای پیشرفت داشتن هدف و قصد مثبت برای موفقیت در فعالیتهای تحصیلی است (میس[۴] و همکاران، ۲۰۰۶). در این نظریه دو نوع هدف و دو نوع نگرش نسبت به هدف وجود دارد. اهداف عبارتند ازاهداف تسلطی و اهداف عملکردی. اهداف تسلط، ناظر به اهدافی است که دانشآموزان طی آن تلاش میکنند که بر یک مهارت یا موضوع مسلط شوند.اهداف عملکردی، اهدافی را شامل میشود که دانشآموز طی آن تلاش میکند تا قابلیت خود را به دیگران ثابت کند بدون توجه به اینکه آیا واقعاً توانایی و دانشی شکل گرفته است یا نه. در این نوع هدف، عموماً قضاوت و رقابت دیگران نقش برجستهای دارد (روزن[۵] و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵). نگرش به اهداف شامل دو نوع گرایشی و اجتنابی است که در کنار هر دو نوع هدف به کار میرود. منظور از نگرش اهداف تسلطی گرایشی، هدفی است که فرد برای علاقه به تسلط بر مهارت تلاش میکند اهداف عملکردی گرایشی نیز ناظر به آن است که فرد به منظور دستیابی به قضاوت مثبت افراد تلاش میکند. اهداف تسلطی اجتنابی که کمتر در متون مربوط مورد توجه بودهاند، به اهدافی اطلاق میشود که فرد از ترس اینکه نتواند به تسلط لازم در تکلیف مورد نظر دست یابد، به کوشش میپردازد و در اهداف عملکردی اجتنابی فرد نگران آن است که نتواند قضاوت مثبت دیگران را جلب کند، لذا دست به تلاش میزند (پینتریچ، ۲۰۰۰). نتایج تحقیقاتی که در سالهای اخیر صورت گرفته، این نکته را روشن کرده است که در فضای کلاس اهداف غیرتحصیلی مانند اهداف اجتماعی و شخصی گوناگونی وجود دارند که پیامدهای تحصیلی و غیرتحصیلی را به شیوههای حسی- موقعیتی تحت تاثیر قرار میدهند که در این نظریه از آن چشمپوشی شده است(راسن و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵).
تعیین اهداف سه اشکال عمده دارد که فایدهی آنها را در موقعیتهای کاربردی محدود میکنند که عبارتند از استرس، احتمال شکست، به خطر انداختن خلاقیت و انگیزش درونی. هدفهای بسیار چالش انگیز به مجریان فشار میآورند. هدفهای دشوار، معیار عملکرد آشکار و عینی نیز تعیین میکنند، بنابراین زمینه را برای احتمال شکست فراهم مینمایند. بازخوردهای شکست پیامدهای ناراحت کنندهای در زمینهی هیجانی، اجتماعی و مادی به وجود میآورند. اجرای هدفها به صورت کنترل کننده و تحمیلی باعث ایجاد اختلال در خودمختاری و انعطاف پذیری شناختی میشود و خلاقیت و انگیزش را تضعیف میکند(مارشال ریو، ۲۰۰۵: ۲۲۳).
برخی دانشآموزان گرایش به سمت اهداف یادگیری دارند(اهداف تسلط نیز نامیده میشود)، برخی دیگر به سمت اهداف عملکردی گرایش دارند. دانشآموزانی که اهداف یادگیری دارند، منظور از تحصیلات را کسب شایستگی در مهارتهایی که آموزش داده میشوند در نظر میگیرند، درسهای سختتری میگیرند و به دنبال چالش هستند، در حالی که دانشآموزانی که اهداف عملکردی دارند، جویای کسب قضاوتهای مثبت دربارهی شایستگیشان هستند و روی گرفتن نمرات خوب تمرکز نموده، درسهای آسان میگیرند و از موقعیتهای چالش انگیز اجتناب میکنند(اسلاوین[۶]، ۲۰۰۶: ۳۷۴).
۲-۱-۱-۴- نظریههای رفتاری انگیزش
دیدگاه رفتاری بر پاداش بیرونی و تنبیه به عنوان نکات کلیدی انگیزش شاگردان، تاکید میکند. مشوقها، محرکها و یا وقایع مثبت و یا منفی، به انگیزش رفتار شاگردان مربوط هستند (سانتراک، ۲۰۰۱: ۵۸۰). پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه میدانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که میگویند پیامدهای اعمال و رفتارها، هدایتکننده و کنترلکننده آنها هستند. رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش، آن را حاصل عوامل بیرونی میدانند و به همین جهت، سخن از انگیزش بیرونی میگویند (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی میشود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی میشود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای به دست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تاثیر گذاشتن بر همسالانمان یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش میکنیم،رفتارمان به صورت بیرونی باانگیزه شده است، یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند دوری کنیم، وجود پیامدها و مشوقهای احساسی را در ما ایجاد میکنند که دوست داشته باشیم به رفتارهای بپردازیم که پیامدهای مورد نظرمان را به وجود آورند(مارشال ریو،۱۳۸:۲۰۰۵). در رویکرد رفتاری انگیزش، مشوقها منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف، «مشوق یک شی یا رویداد است که رفتار را بر می انگیزد یا باز میدارد»(وولفلک،۲۰۰۴،به نقل از سیف ۲۳۱:۱۳۸۸). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره،جایزه، تشویق کلامی و برخورد محبتآمیز دانشآموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا میدارند و با سرزنش، توبیخ و ترشرویی وبیمهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز میدارند،سطح انگیزش آنان را بالا میبرند (سیف،۲۳۱:۱۳۸۸). به عبارت دیگر، مشوق رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص میکشاند یا از آن دور میکند (مارشالریو،۱۳۹:۲۰۰۵). طرفداران استفاده از مشوقها بر این موضوع تاکید میکنند که به علاقه و جذابیت کلاس درس بیفزایند و توجه افراد را به رفتارهای مناسب جلب و از رفتارهای نامناسب دور کنند (سانتراک، ۵۸۰:۲۰۰۱).
شرطیسازی کلاسیک
ایوان پاولف[۷] (۱۹۲۷) با دریافت این موضوع که در صورت همراهی صدای زنگ با ارائه غذا به سگها میتوان آموخت با شنیدن صدای زنگ بزاق ترشح کنند، شرطیسازی کلاسیک را به عنوان یکی از نظریات رفتاری، کشف کرد (فرانکن،۱۹۹۸:۷۹). نظریههای انگیزشی در شرطی شدن به صورت بازتابی و عامل نمایان میشوند. وقتی محرکی همراه با محرک دیگر بیاید و پس از چند بار تکرار، پاسخ آن را به خود اختصاص دهد، آن را شرطی شدن بازتابی یا کلاسیک می نامند، در واقع محرک شرطی، پاسخ محرک دیگر را که در رابطه با خود پاسخ شرطی نامیده میشود، پاداش دریافت میدارد و موجب برانگیختن رفتار میگردد. بنابراین هر وقت یک محرک شرطی پدید آید انگیزهای برای ایجاد پاسخ شرطی میشود، همانگونه که در آزمایشهای پاولف، صدای زنگ انگیزهای برای تراوش بزاق سگ به شمار میآید (پارسا، ۱۴:۱۳۸۲). اهمیت این آزمایش برای آموزش و پرورش روشن است. اگرچه اغلب ما به گونه ای درس میدهیم که گویی هدف اصلی، انتقال مهارت یا دانش ویژه است، باید بدانیم که دست کم، به همان اندازه مهم است که دانشآموز عواطف مثبتی را نسبت به موضوع تدریس،تداعی کند. سخنان معلم و یا واژه های چاپی کتاب درسی را میتوان همچون محرکهای شرطی برای عواطف مثبت یا منفی پنداشت. معلمان و کتابهایی که با عواطف منفی تداعی میشوند،سبب میشوند که فراگیرنده هرگاه بتواند،خود را از موقعیت یادگیری کنار بکشد. دانشآموزانی که ترک تحصیل میکنند،نوعاً دارای عواطف منفی نسبت به معلمان و برنامه تحصیلی هستند(بال، ۷:۱۹۹۴).
شرطی سازی وسیلهای
از نظر ثرندایک[۸]رفتار وسیله ای است برای دریافت پاداش یا تقویت. ثرندایک معتقد بود که اثر یا نتیجه در رفتار است که تعیین میکند آن رفتار آموخته خواهد شد یا نه. قانون اثر ثراندیک یک اصل اساسی به شمار میآید و بیان میدارد که پیامدهای رفتار برانگیزاننده بوده و یادگیری را ایجاد میکند. پاسخ هایی که نتایج ارزشمندی به دنبال داشته باشند و آموخته شده و پاسخهایی که پیامدهای نامطلوب در پی داشته باشند،آموخته نمیشوند. دیگر اصل مرتبط با آموزش،قانون آمادگی است، طبق این اصل وقتی فرد برای انجام عملی آمادگی دارد،انجام آن رضایت و عدم انجام آن ناراحتی را به دنبال خواهد داشت. یک کاربرد آموزشی این است که وقتی دانشآموزان برانگیخته میشوند که آمادگی کار روی فعالیت را داشته و نتایج دخالت و درگیری آنها با فعالیت نیز خوشایند باشد. پیش نیازهای یادگیری را کسب کرده و پیامدهای یادگیری مطلوبی را نیز تجربه کنند.همچنین ثرندایک به یادگیری از راه کوشش و خطا اعتقاد داشت و میگفت باید بگذاریم فرد راههای مختلف را آن قدر تکرار کند تا رفتار درست را که با انجام آن به پاداش میرسد پیدا کند (سیف،۱۳۸۸: ۲۴۵).
شرطی شدن کنشگر
شرطی شدن کنشگر به فرایندی اشاره دارد که انسان به وسیله آن یاد میگیرد چگونه به نحو موثری در محیط عمل کند.عمل کردن موثر در محیط به معنی یادگیری و انجام دادن رفتارهایی است که پیامدهای جالب به بار میآورندمثل جلب تایید،به دست آوردن پولوهمچنین رفتارهایی که از پیامدهای ناخوشایند مانند طرد شدن و اخراج شدن جلوگیری میکنند(مارشال ریو، ۲۰۰۵، ۱۳۹).در شرطی شدن کنشگر(عامل)،رفتار هنگامی برانگیخته میشود که احتمال دریافت پاداش یا یک عامل تقویتی وجود داشته باشد. به عقیده اسکینر[۹] (۱۹۵۳) آنچه بیش از همه در وقوع رفتار اهمیت دارد محیط افراد بهصورت مستقیم و سرگذشتهای آنان در طول زمان است. شاگردی که برنامه درسی خود را به خوبی انجام میدهد بیشتر به این جهت است که در گذشته از پیشرفتهای درسی بهره مند شده است و در حال حاضر هم همان احتمال دریافت پاداش وجود دارد (پارسا،۱۴:۱۳۸۲). در نظام اسکینر هر محرکی که پس از پاسخی میآید،در صورتی تقویت کننده است که احتمال دوباره رخ دادن آن پاسخ را در آینده افزایش دهد (بال، ۱۹۹۴: ۹-۸).
اسکینر و دیگر نظریهپردازان رفتارگرا معتقد هستند که جدایی نظریههای یادگیری و انگیزش ضرورتی ندارد، زیرا به نظر آنها،انگیزش موجود در فرد به سادگی در پیشینه تقویت فرد نهفته است،یعنی ریشه این تقویتها قبلاً برای او فراهم شده است. دانش آموزانی که به دلیل مطالعه،تقویت شدهاند (با دریافت نمرههای خوب یا تأیید معلمان و والدین)به مطالعه برانگیخته خواهند شد؛ اما دانشآموزانی که برای مطالعه تقویت نشدهاند (مطالعه کرده اما رتبه خوبی نیاوردهاند یا اینکه معلمان و والدینشان مطالعه آنها را تشویق نکردهاند)،برانگیخته نخواهند شد و دانشآموزانی که به دلیل مطالعه تنبیه شدهاند (تمسخر دوستان)ممکن است به مطالعه تمایل نداشته باشند (کدیور،۲۰۴:۱۳۷۹). بنابراین بر طبق نظر اسکینر، رفتارها تحت کنترل پاداش های بیرونی است. تقویت مثبت احتمال رخداد رفتار را افزایش میدهد، بدین ترتیب رفتارها می توانند بهسادگی با تغییر دادن پاداشها،تغییر داده شوند (فرانکن،۱۸:۱۹۹۸). چرا برخی دانشآموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج میدهند ولی برخی دیگر ناامید میشوند؟چرا برخی دانشآموزان برای خشنود کردن آموزگار درس میخوانند، برخی برای گرفتن نمرات خوب وبرخی دیگر به خاطر علاقه به مطالبی که یاد میگیرند؟ چرا برخی دانشآموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت میکنند و برخی خیلی کمتر؟ بررسی تقویت و برنامههای تقویت، به این سؤالات پاسخ میدهد (اسلاوین،۳۶۱:۲۰۰۶). در دیدگاه رفتارگرایی بر ضرورت استفاده معلم از تقویت در هدایت یادگیری تاکید می شود (کدیور،۲۰۵:۱۳۷۹). پیوند بین تقویت و انگیزش میتواند به منظور توضیح انگیزش عمومی و اختصاصی برای یادگیری به کار رود. اگر دانشآموزی تاریخچهای از تقویت شدن برای عملکرد خود در تکالیف مختلف مدرسهای داشته باشد، این گونه رفتارهای انجام تکالیف احتمالاً گسترده و بادوام خواهند شد که در واقع انگیزش عمومی برای یادگیری را تبیین میکند. از سوی دیگر، اگر دانش آموزیتنها بر عملکرد خود در درس خاصی تحسین میشود یا با لبخند معلم روبهرو میشود و در نتیجه در آن درس خاص موفق است، تقویت محدودتر و مشخصتر است، بدین ترتیب از دیدگاه رفتاری، عامل ایجاد کننده انگیزش، وابستگیهای تقویت، یعنی تاریخچه پاداشها و تنبیههای فرد است (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). تقویت و گاهی تنبیهدر همه کلاسها،حتی توسط انسانگراترین و شناخت گراترین معلمان بهکار گرفته میشود. معلمان دانشآموزان را تنبیه و توبیخ میکنند،نمره های خوب و بد میدهند، لبخند میزنند و اخم میکنند، اینها و هزار نشانه دیگر تأیید و تقبیح، مثالهاییاز شیوه های تقویت است(لفرانسوا[۱۰]، ۲۰۰۰: ۴۷۰). برنامه های تقویت نیز دارای تلویحات مهمی برای انگیزش در کلاس درس هستند. میدانیم که برنامههای تقویت پیدرپی می توانند به خاموشی سریعتر پاسخها منجر شوند تا تقویت متناوب. تکالیفی که خیلی آسان باشند،ممکن است به رفتارهای منجر شوند که به آسانی خاموش میشوند. چنین تکالیفی انگیزه آفرین نخواهند بود. از سوی دیگر، تکالیفی که بسیار دشوار باشند،چون باعث شکست دانشآموزان میشود و جنبه تقویتکنندگی ندارند، باز هم نمیتوانند انگیزهای در دانشآموز ایجاد کنند. تحقیقات انجام شده در این زمینه،حاکی از آن است که معلمان موفق و باتجربه تکلیفهای درس را طوری طراحی میکنند که میزان موفقیت شاگردان کلاس آنها چیزی بین ۸۰تا ۹۰ درصد باشد(فیشر[۱۱]و همکاران،۱۹۸۰؛به نقل از کریمی،۲۰۲:۱۳۸۹). این نرخهای بالای موفقیت،نه تنها پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را افزایش میدهد، بلکه انگیزهای برای ایجاد نگرشهای مثبتتری نسبت به مطالب درسی یا مدرسه به طور کلی میشود (کریمی،۲۰۲:۱۳۸۹).
از آنچه گفته شد چنین بر میآید که اثربخش بودن رویکرد رفتاری به انگیزش،قویاً بستگی به تقویت کنندههای موثر دارد. از نتایج تقویت بر انگیزش باید آگاه بود و بدانیم که چه تقویتکنندههایی به بهترین وجه بر عملکرد دانش آموزان تاثیر میگذارد:
الف- از جایزه دادن افراطی به ویژه برای تکالیف نسبتاً آسان اجتناب کنید.
ب- انواع پاداشهایی که دانشآموزان را بر میانگیزد، شناسایی کنید؛ البته ممکن است پاداشی برای کسی موثر باشد ولی بر عکس برای دیگری کارآیی نداشته باشد.
ج- به این موضوع که چه شیوهای برای یادگیری مطلوب است بیندیشید. آیا پاسخهای مطلوب را مرتب تقویت میکنید یا متناوب؟ جواب شما بدون شک به موفقیت دانشآموزان وابسته است. برای علاقهمند کردن دانشآموزان به مشارکت در بحثهای کلاس، اولین نشانه علاقهمندی او را فوراً تقویت کنید، چنانچه بهراحتی در بحثها شرکت کرد، به طور منظم تقویتش کنید اما نه به طور دائم (کدیور،۲۰۵:۱۳۷۹)، قویترین تقویتکنندهها برای دانشآموزان، محرکهایی از قبیل تحسین است که موثر بودن آن به وضوح به برداشت دانشآموزان از رفتار معلم بستگی دارد. تحسین، رویداد پیچیدهای است که نه تنها میگوید “آفرین کار را خوب انجام داده ای” بلکه همچنین می گوید “کارت را دیگران نیز میپسندند.” تحسین ونیز عدم تحسین به ما اطلاعات بسیار مهمی میدهد که به وسیله آن تصوراتمان درباره خودمان را شکل میدهیم. آن به ما میگوید که شایستگی و کفایت ما چقدر است.تحسین والدین و حتی توجه آنان نیز، گونهای موثر و پر توان از تقویت است. تحسین در صورتی موثر است که معلم مکرر از آن استفاده نکند (لفرانسوا، ۲۰۰۰: ۴۷۰-۴۷۱).
نظریه یادگیری اجتماعی
در نظریه یادگیری اجتماعی، بر تأثیر متقابل فرد و محیط پیرامون وی تاکید میشود.در این نظریه بر خلاف رفتارگرایان ناب، به فرآیندهای شناختی نیز توجه میشود و اعتقاد بر این است که به دلیل قدرت تصویرسازی ذهنی و بازنمایی رویدادها و وقایع، انسان می تواند پیامد اعمال خویش را پیشبینی کند و بر اساس پیامدی که مورد انتظار است رفتاری را انجام دهد یا ندهد(بخشایش،۲۵۱:۱۳۷۹). بندورا[۱۲]،پژوهشگر پرکاری در مبحث تقلید بوده است.بحث او عمدتاً این است که تقلید را میتوان به عنوان یادگیری بدون کوشش به شمار آورد. به نظر او به وسیله فرآیند مشاهده یک الگو، بدون توسل به تمرین و یا نیاز به تقویت ممکن است سه گونه تغییر رفتار گوناگون رخ دهد: پاسخ های تازهای که پیش از آن رخ نمیداد،ممکن است یاد گرفته شوند، پاسخهای بازدارنده ممکن است تضعیف و یا تقویت شوند،و پاسخ هایی که پیش از این یادگرفته شدهاند میتوان سهولت بخشید(بال،۱۴:۱۹۹۴). پس، از طریق مشاهده سرمشق یا الگو نیز رفتارها آموخته میشوند. علاوه بر اینکه رفتارها از طریق تقویتها یا تنبیههای بدنی(بیرونی) یاد گرفته میشوند و فرد،میل به تکرار یا عدم تکرار آنها دارد، تقویتها یا تنبیههای درونی نیز از طریق ارزیابی فرد توسط خودش موجب یک فرایند خودتنظیمی، در انجام یا عدم انجام اعمال میشود (بخشایش،۲۵۱:۱۳۷۹). اگرچه دلایل بسیاری وجود دارد که تقویتکنندهها در رفتار و کردار آدمی مؤثرند،اما به نظر بندورا (۱۹۸۶) عامل تقویتی نیست که در رفتار تاثیر میکند،بلکه باورها و اعتقادهای مردم درباره عوامل تقویتی است که تاثیر بیشتری به جا میگذارد (پارسا،۱۵:۱۳۸۲).
[۱]. Fortier
[۲] .Malmberg
[۳] .Schunk
[۴]. Meece
[۵]. Rosen
[۶]. Slavien
[۷]. Ivan Pavlov
[۸]. Thorndike
[۹] .Skinner
[۱۰]. Lefrancois
[۱۱]. Fisher
[۱۲].Bandura